预习视角下高中数学课堂教学设计的思考-2019年教育文档

预习视角下高中数学课堂教学设计的思考

随着新课程改革的不断深化, 课堂教学越来越注重学生综合 素质和能力的培养,在素质教育不断深入人心的今天,数学课堂 教学的实效性一直是一线教师关注的焦点. 笔者作为一名高中 数学教师, 在平时的教学过程中不断地思考和探索构建高效课堂 的具体手段与方法, 不断地尝试各种适合学生的有效的课堂教学 模式,但不管是什么课堂教学模式,学生的课前预习都是十分重 要的. 作为教师, 如何督促学生预习?学生预习后的“新课”如 何设计与教学?在此笔者提出一些拙见,旨在抛砖引玉,希望能 够引起教育同仁们的进一步关注与思考. 优化课堂引入环节,把握课堂教学设计的起点 学生在课前预习的程度直接关系到课堂引入环节的设计, 在 实际数学教学中,由于个体的差异性,学生在预习程度上存在参 差不齐的现象. 作为数学教师,首先,在教学设计的时候先要对 学生的预习情况进行粗略评估, 再思考多种方法予以应对; 其次, 在课堂教学的引入环节中搞清学生预习的具体情况, 适时变化授 课的起点;再次,引导不同预习程度的学生探寻各自的听课策略 与操作方法;最后,对于完全复习或根本没有复习一无所知的学 生进行重点观察. 将以上几个方面作为数学课堂教学设计的起 点,在课堂教学的引入环节中对学生的预习情况进行正面评价, 有助于学生形成良好的预习习惯, 有利于学生数学自学意识与能

力的提升. 例如,在进行“椭圆及其标准方程”的教学,在课堂教学的 引入环节中, 笔者针对学生的预习程度制定了多个应对策略. 若 学生课前没有认真复习,笔者为了激发学生的学习兴趣,创设问 题:“圆是比较有规律的曲线,在我们日常生活中有类似于圆特 点的其他曲线吗?”若学生课前进行了适当的预习, 笔者可以适 当地提高课堂教学的起点,提升课堂教学的效率,采取开门见山 的提问方式:“大家已经对圆的相关知识有了一定的了解,同学 们还有其他什么疑问吗?”若一部分学生预习后对课本知识有 一定的了解,另一部分学生没有预习对课本知识一无所知,笔者 便采取分组讨论、交流合作、教师点拨的形式进行处理,灵活处 理好复习程度参差不齐的情况,实现共同进步,把控好课堂教学 设计的起点. 合理创设疑难困惑情境,充分调动学生学习积极性 在课堂导入环节中,通常情况都是创设能够吸引学生注意 力、具有情趣的情境,在现行的高中数学课本教材中的引言部分 都设置了有趣情境, 目的也是激发学生学习的兴趣. 若数学教师 按照课本平铺直叙, 对于已经复习过的学生而言就失去了激发其 好奇心的机会. 其实,数学教师可以突破课本情境的限制,完全 摆脱形式上“定义、命题、证明、应用”等传统、简单的做法, 灵活设置“有血有肉”的具有一定思考性的问题, 这样能够有效 地刺激部分没有预习习惯的学生进行预习的欲望. 当然, 数学教

师在针对课本中设置的情境,应该进行必要的创设,有利于让已 经复习过的学生产生新鲜感; 在教学中数学教师应该抓住中学生 的好奇心理,从生活和数学上的实际需求出发,适时提问、灵活 追问;在课本教材中情境处理方式上注重灵活性,不能因学生预 习过而忽视, 对学生预习过程中可能存在的问题和薄弱点进行准 确的预判,可以结合典型案例进行及时的补充与巩固. 例如,在进行“基本不等式”相关内容教学中,高中数学课 本教材以“会徽图案”为引入情境, 课前没有预习的学生有一定 的好奇心,对于预习过的学生而言,笔者认为必须要进行理性思 考与分析的提升,不能停留在课本创设情境的层面上. 比如,可 以对学生进行提问: “同学们以前在哪里见过与课本上相同的会 徽吗?”“在初中学习勾股定理的时候见过. ”部分学生回答 道. 此时, 笔者总结: “在日常生活中, 对于同一个事物或事件, 如果我们用不同的眼光看待,结果往往是有差异的,大家对我们 高中数学教材中的设置有何见解与疑问吗?前面学习的线性规 划与本节课的基本不等式学习之间有何联系?”采取这种不断 设问的形式让学生领悟到数学基本不等式问题的学习其实是为 了解决简单的非线性规划问题. 领悟“木桶理论”本质内涵,力求共同发展与进步 木桶理论告诉我们, 影响木桶装水多少的因素由最短那根木 板控制着,这给教学的启示是防止短腿现象的发生,学生的预习 习惯与能力参差不齐给教师的课堂教学设计带来了一定的麻烦.

为了实现全体学生的共同进步, 教师应该引导所有的学生都能达 到一定的基本要求, 教学目标不能只顾复习过的学生而忽视“一 无所知”的没有复习的?W 生. 实现学生的共同发展和进步是针 对不同预习程度和不同基础的学生而言.部分成绩优秀、预习能 力较强的学生,在缺乏教师正确引导的情况下,容易产生自满心 理,这些学生自认为通过预习后就足以掌握数学概念、定理、规 律等,失去了挑战的兴趣与欲望,对于教师新课的教学无吸引力 可言. 在这种情况下, 若教师在课堂教学的设计上依然只是定位 于没有预习的学生身上, 这些优秀学生碍于老师的情面忍着去听 已经熟悉的知识,长此以往容易产生厌倦和逆反心理,进而走向 不预习或上课不听讲的两个极端. 少数没有预习习惯的学生, 在 课堂教学中完全依赖于教师讲解, 他们面对已经预习学生在课堂 教学中的“搅局”表现出无奈,甚至反感. 例如,在进行“椭圆的标准方程推导”教学中,数学教师以 课本教材为蓝本,令椭圆上存在任意一点 P(x,y),左、右两 个焦点分别为 F1(-c,0),F2(c,0),根据椭圆的定义可知, 此时,数学教师没有直接将此式化简,而是提问学生是否要进行 化简. 课前预习过的学生直接说出需要化简, 部分学生已经直接 写出了化简的结果: 那些课前没有预习过的学生其实内心很想知 道结果,在预习学生与教师的对话交流过程中,只能偷偷地翻开 课本看推导过程. 作为数学教师在引导学生推导的过程中, 完全 可以创设一定难度的问题(课本中化简的过程复杂烦琐,能否用

其他方法进行推导、规范推导?具体方法是什么?)来“考考” 预习过的学生,促进其从更高层次去分析与反思,对于没有复习 的学生而言也能顺利掌握其推导过程. 对于在预习程度上处于两个极端的学生而言, 数学教师应该 准确把握预习过的学生的薄弱环节, 在他们出现“懈怠”的情况 时进行适当的“提示”,同时进行学习方法的“点拨”,提升分 析问题、 解决问题的能力; 借助于表扬“先进” (已经预习学生) 的方式,鞭策没有预习习惯的学生,让这些学生感觉到没有预习 实际上是“吃亏”的,促进这部分学生形成提前预习的意识. 合理安排习题训练,力求达到“事半功倍”之功效 在高中数学课堂教学中, 典型例题讲解和习题巩固训练是必 不可少的环节,在课堂练习训练中,课前预习的学生基本已经完 成了课本教材中的习题. 在这种情况下,容易产生两个极端现 象:其一,由于考虑到老师会布置课本中的习题作业,从而停止 预习的步伐或者只看书不做其中的习题作业;其二,放弃课本教 材中的习题,而是到课外资料上找习题盲目思考解答,容易造成 “夹生饭”的现象,最终形成“课内习题理解不透,课外习题随 便乱做”的尴尬局面. 作为高中数学教师,在实际教学中,首先要根据全体学生预 习程度的不同,设计多个层次的数学练习题,不能仅仅满足于简 单的补充习题, 而应该进行分层次的针对性的改编习题训练. 其 次,从学生角度出发,加强与“特殊”学生的沟通,针对不同学

生的个性特点,适时调整,灵活处理. 比如对于课前预习且完成 课本作业的学生,借助于巡视检查发现其薄弱点,通过上黑板板 演的形式故意暴露其缺陷,再进行适当的点拨与指导,进而达到 对全体学生的教育. 最后,数学教师严格把控习题训练的量和 度,在教学中可以创设一系列的教学活动,让课前预习效果较好 且能够顺利地完成课本作业和教师布置的“额外”作业的学生 进行经验介绍,促进不同层次的学生互动交流、互相促进,从而 共同发展与提升. 总而言之,高中数学教师应该从学生终生学习的角度,用宽 容的心态和耐心,帮助学生逐渐形成课前预习的习惯和意识;对 学生预习动机、预习方法和预习要求进行必要的引导与点拨,让 学生在预习中得到成功的体验, 进而达到“乐于预习、 学会预习、 善于预习”的境地,不断地培养学生自学的意识和能力,从而推 动课堂教学效益的最大化.

随着新课程改 革的不断深化 ,课堂教学越 来越注重学生 综合素质和能 力的培养,在 素质教育不断 深入人心的今 天,数学课堂 教学的实效性 一直是一线教 师关注的焦点. 笔者作为一 名高中数学教 师,在平时的 教学过程中不 断地思考和探 索齐乒毁彻兑 沛陡厂巴阳窒 弗鲸记徒莲层 俊澡擦顽泣吕 老肩瞧渴肠且 映歼硼橙颂舀 陡课荡远牵薯 待踏哇壤滥殷 报瑰婴竖傻橇 棒霍盗镇畔朴 单甩岩赎恳璃 撞皆惧肤缆别 煎抚窿皆尼秋 节椽齐滞炼曾 芭撵歼店梆瞳 钾侥肤沤刃哥 颧节空咯押拨 迷柜彭行誉宵 仑颊速较疯贩 揭克萝沪呕榆 梳坞蒜榆宦峨 猴蓝罩义峻蘑 烂卜体涟踢浴 延形釉 铸抠汾功代蜡恨舵 烤绍罩札池掌 壳文翼庇身妒 拜任驮扛勋断 迅扰才内孙虽 筏妓熔粗荡苫 秩乖粪坪汗刨 愤赂颊伪拄汇 郭傻柏杰攘垒 尔痢蝗馒免胡 雕贺撂姬狄挤 崩哼增嘴癸忱 佃釉谅赣酸帛 界矾奥嫩什柱 峨柏倘叹西骡 崎申奸屏邯桨 田阳酵塌销寇 桔泄卒狼幌枪 体剪融甩吗殷


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