教学反思的现状及对策_图文

莲820794
2005年度同等学力申请硕士学位论文
学校代码:10269

攀藏皤蒸震擎
教学反思的现状及对策
一一以泉州市中小学教师的教学反恩为例

院 专

系:煎直篮皇堇苤堂丕 业:麴直撞苤堂

研究方向:煎直堡途丛廑旦 指导教师:韭医垩麴援
申请人:筮堡夔

2005年9月完成





21世纪是人类对教育充满期望的世纪,期望高质量的教育,期望培养出适 应时代需要的创新人才,而这些离不开高素质、专业化的教师。自从20世纪70、 80年代以来,教师专业发展(professional
development

ofteachers)f司题成为欧美国

家教育界一个蓬勃发展的研究领域,其在我国也倍受公众关注,特别是随着基础 课程改革的日趋深入,在我国提倡走以校为本促进学校和教师发展的行动策略, 已在全国中小学轰轰烈烈地开展起来了。反思被广泛看作是教师专业发展的决定 性因素,作为校本教研核心内容之一的教师教学反思实践,究竟实施的现状如何、 效果如何、存在哪些问题、如何解决问题等需要做进一步的调查和研究。 本文分析探讨了教师开展教学反思的内部和外部条件,并对福建省泉州市的 二十所中小学校的教师和负责人进行问卷调查和访谈,获得真实的第一手材料, 了解到泉州市中小学校开展反思性教学的普遍情况以及教师的教学反思现状和 面临的问题。 在此基础上,本文提出了相应的对策。从影响教师教学反思的外部因素考虑, 针对学校潜在的不良的教师文化体系,如个人主义文化、缄默文化和隐私文化, 需要构建一个合作、自由对话的学校文化氛围,以利于教师开展教学反思。从教 师的个人因素出发,针对教师对反思活动的认识不足的现状,需加强对反思的理 论知识的学习;加强教师的职业道德责任感和引进新的教师教育评价体系,提高 在职教师的反思意识和动力;通过专业引领,提升教师的反思水平;特别是在师 范生教育阶段,通过系统的、有目的培养学生的批判思维以及利用学习档案和学 习|;=j志,将反思观念普及到学习中,培养学生的自觉反思意识,并形成良好的思
维习惯。

【关键词】:

教学反思中小学现状对策

Abs tract
The 218。century has great expectations of high quality education,of modem
no

seen

talent with enterprising spirit.There is teachers
In
are

doubt that qualified and professional

indispensable for pursuing the goal.


European countries,professional development of teachers has become

flourishing field of educational circle since 1970s.In China,with the deepening reform of basic courses,close attention is paid to the same field too.The common understanding is reflection should be regarded professional development of teachers. In view of these,the thesis focuses reflective teaching,the efficiency,the
on as a

decisive element in the practice of

finding out the current

situation of

major problems

and the practical approaches.

The thesis first attempts to analyze the intemal and extemal factors of reflective teaching,obtaining

firsthand

information

by providing questionnaire

or

interviewing

the teachers and the persons in charge from 20 primary Quanzhou City in

and

secondary schools of

Fujian

province.Statistics

show

the current situation of the

reflective teaching and the problems to be solved. Then,the thesis intends to put forward certain proposals and approaches.As far
as

the

external

factors

influencing

the

reflective

teaching

are

concemed,an
SO as

atmosphere of cooperation
create


and

free

exchange

should be formed in schools

to
as

favorable environment for teachers to carry out reflective teaching.As far

the intemal factors are concerned,Teachers should be advised to enrich themselves with further study of reflective teaching theory;new evaluation system should be introduced to motivate the practice;moreover,systematic education about reflective teaching should be implemented among the potential teachers in normal schools in order to develop their consciousness of reflection which rrlay be of great benefits to their future teaching
career.

key words:Teaching reflection,The primary

and

secondary school,Current

situation,Approaches



学位论文独创性声明

本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知,除文中已经注明引用的内容外,本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体,均已在 文中作了明确说明并表示谢意。

学位论文使用授权声明

学第鬻j争参乜鬻:後吁 蝴:砂卜小幢 呐:勿0叫≯∥

引言


一、研究动机:



一则网络反思日记引起的思考

这是一篇署名为杨杨的网络同志,标题为“反思,教师不能承受之重?” 现摘录‘一部分,如下:

教学反思是近几年新课程改革进程中颇受教育界关注的校本教研三大核心 要素之一,这一点从备课簿的调整中可见一斑。翻开备课簿,便可看到多了一个 栏目一~教学反思。但教研组长每次在教研活动中仍然反复强调:在检查备课笔 记时,能不能让我们在“教学反思”这一栏目的登记内容从“没有”、“偶有”写

成“常有”?否则,…...尽管如此,教师在备课簿中显示的反思行为仍不很乐
观。无独有偶,在一次市教研室组织的以实践反思为主题的校本教研观摩活动中, 参与的专家和教师为该校的教学实践反思的精彩表演发出了一片喷喷之声。但该 校教务主任在总结时还是实事求是地道出了他的心声:这种“教学反思”行为只 是为此次观摩活动而准备,平时大家也无暇顾及。 其实,如此反思活动还在我们身边不断上演着。难道教学反思就戍不了广
大教师的一种内在需要吗?答案无疑是否定的。实际上,教学反思的观念早已通

过媒体、教育行政等多种渠道铺天盖地的灌满了我们教师的头脑,大家都能认识 到教学反思确实是我们教师所需要的。著名教育学家波斯纳不是说过“实践+反 恩=成长”这一公式吗?如果一个教师只有实践没有反思那是很难有进步和发展 的。反思自己的教学实践就是踏入教育科研之门的开始,教学反思是我们教师专
业发展和自我成长的核心因素之一,是提升我们教育思想的最佳方式。更何况职 称的评定、奖金的获得等与它还大有关联呢。

应该说,在观念上,我们广大教师是需要教学反思的。但是,在行动上, 教学反思的行为却是明显滞后的。笔者经过调查发现,很多教师尤其是一线教师 认为,平时教学负担沉重,日常教学工作繁忙,备课这种机械性劳作已成教学“鸡
肋”,再写反思确实忙不过来。教育行政部门急功近利的管理方法造成教师自己

支配的时间、空间不断减少,这主要表现为各类竞赛评比活动繁多,各种检查需 要的文本资料和评价指标等使得教师疲于奔命,教师没有充裕的时间去进行深入 的反思。同时教育科研中形式主义的规范化要求也使备课与课堂教学实际可能严 重脱节,实效?}生不明显。再加上,课好备,教学反思难写的状况也使得教师疏于 实践反思。可见,除了教师自身反思观念和行为不一致外,教育行政管理部门、 教育科研部门所制造的人为因素的确是加重了教师的心理和工作负担,同时教师 自身的反思水平和反思品质也造成了反思行为的滞后。

引言

但是,难道教学反思果真是教师不能承受之重吗?……“3
这也许是许多教师想说却没有道出的心声,也描述了当前教师所处的一种 尴尬的处境。时代对当前教师所提出的种种要求,似乎令教师们难以承受,然而 关键的是,能否在迷失方向、处境困难的途中遇见指点迷津的人。杨杨不失为这 样的一个人,希望籍网络来引起人们更多的关注和思考,不仅仅包括教师本身, 还有许许多多关心国家教育事业的人们。 笔者想以此为契机,对泉州市中小学校的教师教学反思现状进行调查和研 究,从中窥见一斑,抛砖引玉。

二、研究方法
本论文主要采用了文献分析法、问卷调查法、访谈法、案例研究法。 1、文献分析法 通过收集和整理有关教师反思的各种文献资料,旨在把握有关反思概念的 历史背景、含义以及教师开展教学反思的方法和内容,并借鉴他人的研究成果, 形成自己的研究思路。 2、问卷调查法 应用问卷调查获得第一手的数据材料,了解泉州市中小学校开展反思性教 学实践的状况以及教师开展教学反思的现状,以发现存在的问题,努力寻求解决 问题的办法。 3、访谈法 通过对学校负责人和在教学第一线教师的访谈和交流,了解关于教学反思 实践中更为细致、更为全面的情况,作为本研究的辅助材料。 4、案例分析法 通过对几个较为典型的教学反思案例的研究分析,提出成功启动教学反思 的方法,以供借鉴。

三、论文架构
本论文的内容组织结构如下: 第一章概述:从探讨反思的含义及历史背景入手,并在此基础上阐述教 师教学反思的含义以及教学反思对教师专业发展的意义所在。 第二章教学反思的实施:着重阐析教师教学反思的实施形式、内容以及 反思性教学的实施步骤并通过案例分析介绍几种启动反思的策略。 第三章 实施教学反思的条件:通过分析影响教师进行教学反思的内在因

素和外部条件,为教师得以实施反思和有效促进反思创造条件。

111杨杨.反思,教师不能承受之重.http://yangyufcng.blogchina.com


引言

第四章

通过问卷调查和访谈法对泉州市中小学校开展反思性教学实践的

状况以及教师丌展教学反思的现状进行了解,以发现存在的问题和急待解决的问 题。 第五章在第四章的基础上,提出解决问题的办法。

第一章反思概述

第一章反思概述
要研究教学反思的现状,首先要对教学反思有一个较为全面的了解。作为 论文的”端,本章主要探讨了教学反思的历史背景、相关概念及其对教师丢、№发 展的意义。

第一节概述

自20世纪80年代以来,“反思~词引起越来越多人的关注,首先在美国、
英国、加拿大、澳大利亚等国被广泛引用,接着很快影响到西方国家以外的各国 教育界。“反思性教学”、“反思型教师教育”、“反思性实践”等教师教育方面的 内容成为各国教育工作者和研究者的中心议题,同时也成为国际教师教育改革的
一个重要方向。

一、反思研究的兴起
从历史上看,英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎曾对反 思或反省有过论述。而在更久远的古代中国,孔子的思想中就已经渗透着反思的 意识,但大多数人还是推崇约翰-杜威为其鼻祖,认为杜威是对反思问题做较为 系统论述的第一人,杜威在其1933年发表的《我们如何思维》(How
We think)

一书中认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于 达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”。他提出了反思性 思维的五个阶段(即思维五步),相应的把教学过程分为五个阶段(即教学五步)。 杜威对反思性行为的理解为教学反思奠定了基础,同时也为教师通过专业发展提 供了有益的思路。而反思性实践这一概念的的提出,则主要得益于美国学者萧恩 (Donald.A.Schon,1983)撰写的著作《反思实践者:专业人员如何在行动中思 考》、《反思实践者的教育:走向专业中教学和学习的新设计》(1987),其对教学 反思在西方的推广具有重要的影响。在萧恩看来,反思性思维着重的不是实践者 对实践进行预测和控制,而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。萧恩的 反思性实践的一个基本特征是使教师埋头置身于当时活动情景的需要,并密切关 注各种现象和问题,成为课堂实践实验室的研究者和艺术家。

二、反思研究兴起的背景
对反思的研究历史很长,从产生开始,无论是作为一种思潮,还是起运 动,其芨展速度和影响规模便势不可挡,究其原因很多,总的来说,有以下几点: 其一,认知心理学研究的深化和发展,为反思研究的兴起奠定了心理学基 其一,认知心理学研究的深化和发展,为反思研究的兴起奠定了心理学慕



第一章反思概速

础和提供了实践操作步骤。在认知心理学产生之前,行为主义心理学~直占有举 足轻熏的地位。行为主义强调对外显行为而不是内部意识的内容分析研究,忽视 一切关于人的心理作用,使得人的能动性被压制到最低点。而始于19世纪50年 代,在70年代得到迅速发展并获得丰硕成果的认知心理学更为合理地解释了人 的学习过程,获得压倒性的优势。认知心理学力图描述和解释复杂的行为活动中 的人的心智过程,这一观点使人们在教师研究方面,更为关注的是教师的内部思 维而不是外显行为。因此,人们会更多的关注作为专家型教师和新手型教师是如 何考虑教学的,他们之间存在什么差异以及教师的决策包含了一些什么因素等等 问题,这些问题直接指向了教学工作的性质和教师的思维特点。特别是元认知理 论的形成,探讨了元认知知识、元认知体验和元认知调控三个相互联系、彼此作 用的凶素,深化和拓展了反思的观念,不仅使反思的内涵与步骤更易于理解和把 握,而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种可直接在实践过程中发挥作用的 实践行为。 其=,教师争取提升权利地位和教师专业发展的需要,为对反思的研究起 了推波助澜的作用。1966年,联合国教科文组织与国际劳工组织在关于教师地 位的建议中提出应当把教师职业作为专门职业来看待。以“教师专业发展
(professional development of

teachers)”为主题的1980年世界年鉴的出版是由

教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化,是教师专业发展的一个重要 标志:1996年,第45届国际教育大会以“加强变化世界中的教师的作用”为主

题,提出通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位并提高个人素质
和在职培养提高其专业性。此外还有多次专门以教师专业发展为主题的国际会 议,这些对深刻理解教师专业发展概念,在实践中促进教师专业发展起了积极推 动作用。从历史发展的总趋势来看,教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐 渐关注、由关注教师专业群体专业化转到关注教师个体专业发展、由关注专业发 展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质提高的过 程。在这一过程中,真正体现了教师自主的专业权力的是在教师与课程关系的研 究领域中。20世纪60年代,斯腾豪斯(Stenhouse,L.)提出一种新的关于教师 在谍程开发中的作用的观点,即“教师即研究者”,课程开发的权力由专家转到 教师手中,教师成了课程的开发者和研究者。相应地,教师的培养和发展所遵循 的是“反思实践者”范式。这一范式认为教师的成长和发展关键在于实践性知识 的不断丰富,教师的专业性是靠实践性知识,即运用综合的高度见识所展开的问 题意识与问题解决的成熟度来保障的。教师在以“参与”、“反思”为主要特征的 行动研究中不断获得对实践的反思能力,进而使自己获得专业发展。斯腾豪斯 (Stenhouse.L)把“教师即研究者”视作教师专业化的基本策略,而埃利奥特

第一章反思概述

(Elliot,J.)进一步提出教师即“行动研究者”,教师应该从自己的教学实践中 提出问题、着手解决问题、提出假设、检验假设和评价,只有通过这样的过程才 能获得专业自主和发展。凯米斯(Kemmis,s.)在斯腾豪斯(Stenhouse,L.)的观 点上也前进。步,提出教师即“解放性行动研究者”,指出教师不是在专家的直接 指导下展开研究,而是在教师自己的共同体下进行研究,专家只是帮助形成共同 体。保障了教师对研究过程的充分介入,使得教师“解放”自己及其专业,从而 获得专业自主和专业发展。这些观点与反思的思想不谋而合。 其三,“质的研究”和以实践为导向的行动研究方法的应用,为实旌教学反 思提供了方法论和手段。所谓“质的研究”指的是在自然情景下,研究者与被研 究者面对面直接接触,通过面对面的交往,实地考察被研究者的日常生活状态和 过程,了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响,其目的是从被研究 者的角度来了解他们的行为及其意义的解释。【1】“质的研究”要求研究者对自己 的“前设”和“偏见”进行反省,并随着实际情况的变化,不断调整自己的研究 设计。这种方法强调研究背景和研究结果的不可分割性,注重行动者对环境的理 解和所赋予的意义,因此它们与教学反思活动具有内在的一致性,故对教学反思 的兴起和发展起了重要的作用。 其四,对教学工作道德基础的批判意识的关注。近些年来,由于女性主义 者、多元文化主义者、批判理论学家等研究者群体在西方教育领域的影响日益增 大,批判性地审视教学的道德和政治基础成为社会的时尚,这些群体强调教师教 育的内涵远比获得教学技能要广泛得多。因此,在多元化社会中,教师的工作和 教师教育也都需要对教学和学校教育的常规问题进行批判性反思。对教学工作道 德意义的弘扬和反省精神的倡导,实际上就是对此前流行的“技术理性”倾向的教 学工作性质观的批判和否定,从根本上说,这是西方教育研究认识和方法论从传 统的“科学”(以经典自然科学如物理学为代表)的范式转向“人本主义”范式 的结果。 其五,学校探究文化成为教学反思的最直接的文化基础。探究的文化氛围 往往使得教师自觉自愿地进行研究性活动,把自己的教学实践变成分析性实践。 长此以往,“作为研究者的教师不仅肩负自己的责任,而且也审视自己,他们远 离即时的冲突,三思而行,对正在发生的事情有更广阔的视野”。 其六,对“技术理性”观下的教学工作性质和教师教育信念的破灭的结果。 与教学工作的行为主义的机械模式相比,教学反思更注重以整体的方式把握真实 课堂情境中教师的思维和行动,更多地依赖直觉。它树立了一种主动参与学校改 革的新的教师形象。在西方整个理性主义传统都处在变动和有可能被取代的社会
…王磊,质的吲f究:一种非常适合教育领域的研究方法——访北京大学陈向明教授
http;//www.tech.net

ca/y-jxgg./fsff]3224.shtml


第一章反思概述

背景下,人们对杜威的反思实践概念重新发生兴趣,对萧恩(Schon,1983)的 反思实践者概念的广为接受,对教师教学和教师教育的认识发生认识论和方法论 上转变或转型,应是不难理解的事情。 当然,对教学反思到底是何种性质的思潮和运动,在西方社会也存有很大 争议。有观察者指出,教学反思的兴起类似于西方社会2 0世纪6 0~7 0年代 的“以能力为基础”的教师教育运动,只是一时之时尚,教学和教师教育改革被 其吸引只不过是一种表面的现象,是教学和教师教育改革在外部压力下追逐时髦 的应变而已。不管怎样,教学反思在酲方的发展极为迅速,但也在实践过程中遇 到了一些障碍,主要问题,一是普遍缺乏推动教学反思发展的有关教师专业发展 方面的知识和经验;二是教师在实践中察觉到:典型的价值、期望和被人们所接 受的实践往往并不支持教师作为反思实践者的角色。如不少教育学院实际上还在 从事着“技术性技能”的教师培训工作,教师教育者被视为专家教师和教师训l练 者而高高在上。除此之外,还有如反思性教学评价标准的建立问题、反思性课堂 教学优劣的判定问题,便是困扰人们接纳反思性教学的一个重要问题。这些都对 教学反思实践的推行起着障碍作用。

第二节教学反思概念
本节主要对反思、教学反思的概念及其涵义、特征作了探讨,为更能深刻 地理解教学反思这个概念,将反思性教学与常规教学作了比较。

一、反思、教学反思
在对反思概念的理解和诠释中,由于不同的倡导者从不同的立场出发,对 反思概念把握的侧重点不同,从而形成了各异的说法。如维拉(L.M.Ⅵllar)认 为,“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反 思的态度进行的批判性分析的过程。”f1 J这一定义强调了反思性教学所依赖的理 性的方法和态度,是教学主体自我解剖的过程。伯莱克则认为不仅要从技术上来 实施教学反思,还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义,他认为“反思是立 足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为 了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或简单作用为基础的令人信服的 行动。”,“理解教学的广泛的社会和道德的基础”。12J布鲁巴赫(J.W.Brubacher) 从时问维度考虑,把反思性实践分为三类:一是对实践反思 (reflection—on—practice);二是实践中反思(reflection.in.practice);三是为实践反 思(reflection.for_practice)。对实践的反思是指反思发生在实践之后,实践中反
【1ILM.Villar,Teaching:fromT.Hns6n
ef

a1.,TheInternationalEncyclopediaofEducation,1994,p.6215

【“LValli,Reflection TeachcrEducation:Cases andCritiques,StateUniversity ofNewYorkPress,1992t p 100



第一章反思概述

思指反思发生在实践过程中,而为实践反思是前两种反思的预期的结果,最终形 成超前反思,使主体养成在行动前的三思而行的习惯。 近年来,我国许多学者也参与研究教学反思,我国教育学者熊川武1999年 出版的《反思性教学》一书,丌了以专著形式探讨这一问题的先河。 有许多学者把“教学反思”“反思性教学”等概念交互使用,关于什么是教 学反思,我国学者就持有几种不同的观点。 熊川武教授认为反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探究与解决自 身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将“学会教学(1earning teach)”与“学会学习(1earning
how to how to

learn)”结合起来,努力提升教学实践

合理性,使自己成为学者型教师的过程。【11 张立昌认为教学反思是教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为 之依据的“异位”解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。【2J 余丽认为教学反思是教师以自己的教育教学活动过程为思考对象,对自己所 作出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析,主动获取知识、应用知 识、解决教学中的实际问题。[31 侯田中认为反思性教学中的反思是科学意义上的反思,不是日常意义上的 反思。简单地讲,就是对教学过程中传统做法和习以为常的东西的质疑,包括那 些成功的经验。14】 王映学认为,教学反思,也称反思性教学,是教师通过对教学活动进行的 理性观察与纠正,从而提高其教学能力的活动。15J 张建伟认为教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象,来对自己所作出 的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,是一种提高参与者的 自我觉察水平来促进能力发展的途径。【6J 通过对以上定义的比较分析,不难发现,这些定义都涉及到教学反思的对 象和目的。指出了教学反思的对象主要是教师在教育教学活动中的思想观念、行 为和决策等,其反思的目的在于提升教学实践的合理性,提高教学能力和水平, 促进教师的专业发展,同时也指出了教学反思是一个发现问题与解决问题的过 程。因此笔者尝试对教学反思下一个定义,即“教学反思是教师在教学实践中, 多角度、多渠道地对自身的教学行为及其结果的审视、分析和修正,进而不断提 高教学素养的过程。”

111熊JII_l|:£反思性教学【M】.上海:华东师范大学出版社,1999 3 121张证吕,试论教师的反思及其策略【J】.教育研究.2001,(12):17 [31余ij|;『.反心性学习在教师专业发展中作用的研究[DI.广州:华南师范大学,2003.8. 【41候u|中.反思性教学的认识与思考川.职业技术教育(教科版),2001,(10):32. 【”I.映学,淡教学反崽[J】.教育探索,2000,(11):46.

蚓张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路【J】.北京师范大学学报(社会科学版),t997,(4):56.


第一章反恩概述

二、教学反思的涵义
反思行为是面对问题和应对问题的一种主人翁方式,是一种比逻辑的理性 的问题解决更复杂的过程,涉及到思维、问题意识以及个人的道德品质。对于教 学反思的内涵我们从以下几方面理解: 其~,强调反思依赖理智的思考。将“反思”看成是教师在教学实践中考 虑价值和意义的深思熟虑的过程,鼓励教师通过记录自己的观察和经验,借助发 展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断,掌握有关教学和相关背景知识,形成开放 的心态和自我反省的意识。 其二,强调反思的目的是为了促进努力思考的职业知识、传统或冲动的简 单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思包括把理论或以认识为基础的经验 同实践联系起来,分析自己的教学和以实现改革为目的教学情境;从多种角度审 视情境,把机动方案当作自己的行动和行动结果;理解教学的广泛的社会和道德 的基础。 其三,从实用的专业知识的角度理解教学反思,认为批判的思想依赖于对 复杂的课堂教学过程的理解,成为反思型教师的关键在于形成一种有关教学和学 习的语L--和思维方式,而这是可以通过对经验的研究领域进行批判的检验获得
的。

其四,将反思型教师视为一种具有个人教学哲学的教师。就是要对自己和 他人的教育信念进行批判的检验,并形成自己对教学和学习的具有逻辑内在联 系、能够清晰表述的观点。 其五,既重视教师对教学活动本身的反思,又重视对教学赖以发生的社会 和组织背景的分析。要求教师树立自觉反思意识,主动积极地投入到对教学活动 的思考或探究中去。它要对发生在学校内外的事件及其社会背景进行全面的反 思,从而有利于学校更充分利用校外一切可利用的资源以充实学校的教学,促进 教育、教学改革:有助于学校更有目的、更主动地参与社区的文明建设,改善学 校的自然环境和社会环境,为学校的可持续发展创造~个支持性的外部环境。 总之,教学反思作为发展中的一种理论,尽管其思想体系j丕不成熟,但是 它的价值却不容忽视。它把我们从长期理论与实践相背的困扰中解救出来,更为

重要的是它使一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”,对个人、群体乃
至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其它社会条件承担了认知、 检查和反刍的责任,引导教师走向解放与专业自主的大道。

第一章反恩概述

三、教学反思的特征
在杜威看来,反思是对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和 趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈和仔细的考虑。它包括了一种 有意识和自愿的努力,即在证据和理性的坚实基础上建立信念,同时杜威还强调 了反思出现的情境状态的不确定性以及由此情境引发的探究行为。从他的论述 中,我们可以看到反思具有的几个基本特征:一是对象性(指向信念或假定的知 识形式);二是自觉性(有意识和自愿的努力);三是技巧性(从支持反思的对象 的“基础”及“趋于达到的进一步结论”上着手);四是探究性(探究行为)。 我国学者张立昌从其定义出发,分析了教学反思的特征:一是实践性,是 指教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中;二是针对性,是指教师对自我 “现行的”行为观念的解剖分析;三是反省性,是指教师对于自身实践方式和情

境,立足于自我以外的多视角、多层次的思考,是教师自觉意识和能力的体现;
四是时效性,是指对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完 善,意即可以缩短教师成长的周期;五是过程性,一方面指具体的反思是一个过 程,要经过意识期、思索期和修正期,另一方面是指教师的整个职业成长要经过 长期不懈的自我修炼,才能成为一个专家型教师。 同样,熊川武教授在其定义基础上,也指出了反思性教学的基本特征,他 认为:其一,反思性教学以探究和解决教学问题为基本点,具有较强的创新性。 因为反思并不是教师对经验的简单回想,而是利用科学和人文的方式解决教学合

理性的问题,使得教师获得创造性思考直至创造性解决问题的机会;其二,反思
性教学以追求教学实践合理性为动力。教师进行反思的意义在于不断改进教学的 过程中,提升自己的教学实践高度;其三,反思性教学强调两个“学会”,是全 面发展教师的过程;其四,反思性教学阻增强教师的“道德感”为突破口。在反 思性教学理论家看来,对于大多数有合格师资的学校来说,要提高教学质量,增 强教师的道德感似乎比进~步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反 思,是增强教师责任感的有效途径之一。 结合教学反思的众多定义以及上面的观点,我们不妨对教学反思的基本特

征作一归纳,总结为以下几个方面:~是具有对象性。教学反思是教师对教育教
学活动中的行为、观念和决策的审视与分析;二是实践性。教师对自身行为观念 的反思是在具体的实践操作过程中进行的:三是自觉性。教学反思是~种思维活 动,并且其目的是为了促进教师自己的专业发展,除非自愿,外力的强迫是不可 能实现的;四是过程性。一方面具体的反思是一个过程,要经过意识期、思索期 和修正期,另一方面是指教师的整个专业成长要经过长期不懈的自我修炼,构建 自我连续体,突出反思的完整性、持续性:五是探究性。教学反思是一个发现问

10

第一章反思概述

题和解决问题的过程。

四、反思性教学与常规教学的比较
为了实现对教学反思的内涵更进一步的理解及更好地实施反思性教学,我 们不妨将反思性教学与常规教学(操作性教学)作一比较,分析两者的差异。在 这早,特别要指出的是,“教学反思”和“反思性教学”两者的关系,尽管有人 将两者视为等同,但就笔者与导师的探讨,认为两者还是有一定的区别。“教学 反思”着重强调的是教师实施的一种行为或能力,而“反思性教学”应该是针对 “常规教学”而言,更强调教学的过程性。 首先,我们从根本动力上分析,反思性教学的最根本动力来自于“追求教 育实践的合理性”。正如维拉所说“当人们努力追求合理性,并确证观念与行动, 以形成对现象的新的理解和欣赏时,就要激励教师进行反思性教学”。这种合乎 实践理性的追求即合规律性与合目的性的统一的追求,完全来自于教师的自觉, 即让行为合于实践理性的心理需求,当自身的行为不合理便生长出的心理失衡和 为恢复均衡而采取调整的驱力。可见反思性教学源于教育者内部,发于自我的心 声,是一种真正意义上的内在动力。而常规教学的最根本动力源于教育者外部, 是“国家规定的遵依社会需求的满足”。在常规教学中,教师按照国家颁定的教 纲教材而施教,“教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的和自觉的”, 其行动听命于外部和受制于一定的规范,教师失却了大部分的自主性,很大程度 上沦为一种工具。若考虑当今世界教育的两大主旋律呼唤人文精神的回归和要求 人格的完善发展,则反思性教学在根本动力上比常规性教学更能体现人文精神, 也更利于教育者和教育对象的个性的显现和发展。 其次,从对教学主体的确认上来分析。主体作为实践与认识活动的承担者, 在整个认识和实践过程中,自始至终都有着清醒的自主意识,发挥积极的主观能 动作用。对常规教学而言,以凯洛夫为代表的教学理论和实践是以教师为中心的, 学生只是接受知识的容器;而杜威的理论则转移到“儿童中心”上,教学主体由 学生承担,教师沦为供他们驱使的侍从。随着观念的更新,当前的说法是“以学 生为主体,教师是主导”。事实上,在我国,理论上基本是以学生为主体,而实 践上则因传统教学方法的强大的生命力,又多以教师为主体。但无论如何,常规 教学对教学主体的确认,总是偏执教师或学生某一方的,还未有谁提及师生双方 共为主体。而反思性教学将“教学”分为“教授”和“学习”,在“教授”方面, 教师从自身的需求出发,全面反思自己的教学行为,促进专业成熟,有利于发挥 教师的主观能动性;另一方面,又不排斥学生在“学习”中的主体性,而是师生 分承教和学的主体,强调了师生在整个教学活动中共为主体,互为发展:两者对 立而统一,即共享着主体性,也保持一定的主体间性。可见,反思性教学在提升

第一章反思概述

教师的自主权,更好地表现主体性,从而确立自己的教学主体地位以及升华主体 合理性上比常规教学更为有利。 第三,从教学目的比较,会发现两者存在着不同。首先,常规教学的教学 目的是相对单一的教学目的,而反思性教学的教学目的呈现多维性。常规性教学 通常以教学生“学会学习”(或让学生成为什么样的人等)为目的,让学生达到 某一具体的学习要求。而反思性教学既要教学生学会学习,又要教教师学会教学, 如善于探讨新的教学问题。这两种“学会”的关系:学会学习是学会教学的出发 点,学会教学是从根本上解决学会学习中的问题的重要手段之一。其次,常规性 教学目的主要对学生有激励作用,而反思性教学对学生和教师都有激励作用。反

思性教学目的通过两个要素即观念价值和期望值来诱发和满足教师和学生的学
会教学和学会学习的需要。其三,常规教学关注教学目的转化的直接结果,而反 思性教学既关注直接结果又重视间接结果。常规教学的壹接结果主要是学生的发 展。反思性教学工作者认为教学是改造社会的活动。因此要借助学生发展和教师 发展这些直接结果。去争取教师的社会地位、权力等。从而获得教师进一步“启 蒙”、“解放”等间接结果。 第四,对教师的专业素质要求上存在着差异。反思性教学对教师的素质提 出了更高的要求,在反思性教学中,教师不仅要具备~般常规性教学教师所具有

的专业知识和专业能力,还对教师的教学能力提出了更高的要求。如埃拜(J.w
Eby)提出教师至少要有六种反思和探究的技能。这包括:经验技能、分析技能、 评价技能、策略技能、实践技能和交往技能。同时,对专业服务态度也提出更高 的要求。如埃拜提出的“积极的(active)”、“坚持不懈的(persistent)”和“仔 细的(careful)”表达了对反思型思维者比较完美的语义形象,而杜威强调了思 想开放性、责任性与执着性的态度对反思的重要性。除此之外,要保证教师如何 不断自觉地促进自我的专业发展,还需要具备自我发展需要和意识,这是教师发 展的内在主观动力。而这些在常规性教学中是被忽视的。 第五,在教学的实践过程上,反思性教学与常规教学有一致的地方,也有 相异的一面。最大的不同主要体现在反思性教学过程中教师和学生都保持着比较 清醒的反思意识,采取反思的举措,特别是探究问题,解决问题。

第一章反思概述

第三节教学反思对教师专业成长的意义
把教师作为专业人员,把教育教学作为一种专业,是教师发展的巨大的动 力;教师发展的过程是自主地学习和提高的过程,是~神终身教育过程。教师发 展的涵义在于教师行为的改变,这种变化来自于教师的内心。它通过对旧的传统 习惯行为的提问和质疑,使新的选择得以产生。因此,教师发展是一种自我反思的 过程。 反思对教师的专业成长具有重要作用,表现在:

一、反恩为教师“所倡导的理论”和“所采用的理论”之阀建立了桥 梁。
内隐知识理论表明,每个教师头脑中都存在着两种不同教育知识体系,一 是“内隐的教育知识体系”,另一是“外显的教育知识体系”。对教师而言,“内 隐知识”是指影响教师日常教学活动而未被教师所察觉的知识,主要来源于教师 的R常生活经验、教学经验以及对这些经验的自我解释,是教师自己的行动理论、 生活理论或实践理论是教师习惯性思维的产物,具有“不证自明”和“不言而喻” 的合理性。教师只有在教学实践中通过亲身经验才能获得,外显知识通常很难渗 入,osterman(1993)等把这种理论称作“所采用的理论”(theories-in.use)。从 功能来看,内隐知识事实上支配着人的整个认识活动构成了人们认识和实践行为 的必要基础;教师的“外显知识”是通过对可编码的知识的学习获撂的,如教师 可以通过学习获得许多新的教育理论或概念,这种理论被称为“所倡导的理论”
(espoused

theories),这些知识能否对教师的行为产生影响,还在于是否可以和

教师的内隐知识形成某种共同的结合点。反思就在于教师能对自己的行为和实践

信息

文化习

惯.屉!r~一
图1-1 教师的两种理论及其关系

翟i、一

第一章反崽概述

以及学生的表现进行认真的观察和分析,并通过教师之间的相互观察讨论,逐渐 使内隐知识“显性化”(见图1-1),使教师看到“所倡导的理论”和“所采用的 理论”之间的不一致性,从而对不合理的地方进行修正、改进,真正使“所倡导 的理论”应用到实践中,所以,反思是教学理论和教学实践之间的对话,是沟通 教师“所倡导的理论”和“所采用的理论”的桥梁。

二、教师反思可以实现对实践性知识的获得、拥有和改善
在传统教师培训模式中,通常只注重对教师的一般性知识的传授,如对公 共知识、专业知识(所谓本体性知识),教育学、心理学知识(所谓条件性知识) 的占有和相应学历的提高,从教师的知识结构考察,教师反思的意义就在于它注 重教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善。多数研究者和教师教育者 假设,教师的专业发展过程就是把专家教师或优秀教师的某种“特质”传递给师

范生或一般教师的过程,并展开了有关“专家—新手”比较研究。研究的结果,
让我们清楚地看到了专家或优秀教师与一般教师之间的差异所在,但问题是把专 家教师所拥有的“特质”“传递”给一般教师就可使其获得专业发展,进而成为

优秀教师的假设难以成立。“专家——新手”比较研究的结果表明,专家的知识
至少有三方面的特征:一是专家知识是专门化的,而且限于特定的领域;二是专 家知识是有组织的;三是专家所知道的大部分是缄默的知识。这种缄默的知识是 难以形式化和通过他人的直接教学来获得,而只能由当事人在特定领域内完成任 务的经验中去构建或创造。近年来对这种具有个性化和缄默特征的教师实践知识 的深入研究,更进一步说明了教师实践知识获得的独特性。教师个人实践知识的 获得来自于教师在复杂的教育实践中,对内在不确定性的情境作出复杂的解释和 决策,以及相应的反思活动。诚如考尔德希德(J—Calderhead)所言:“成功的有效 率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目 的、课堂环境,以及他们自己的职业能力”,“反思被广泛地看作教师职业发展的 决定性因素”。“。 美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。一名成 功的教师,必定不只是经验丰富的教师,而且是善于对自身的教育实践经验自觉 进行反思的教师。相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入 的思考,那么、他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。教师教育应当帮助 教师形成对自己课堂教学的敏感性,让教师从对自己教学经验的反思和概念化过 程中获得专业成长。

f11

J.Calderhead and P Gates:conceptualizing Reflection in Teacher Development,The 14

Falmer Press,1993,P.123

第二章教学反恩的实施
教学反思作为教师对自身行为的审视和批判的过程,有其特定的和具体的实 施操作方法和内容,本章将主要对教学反思的内容、方法及实旌步骤作一探讨。

第一节教学反思的类型
从反思的不同角度出发,我们可以对教学反思进行不同类型的划分。 从反思主体的范围可分为个体反思和群体反思。个体反思是教师个人从自 我需求出发,进行自我的内省反思。但单纯的个人内省反思活动,通常比较模糊, 难以深入,达不到应有的效果,而进行群体的交流对话,可以使人的思维清晰, 而且来自于交流对象的反馈又可以激起更进一步的反思。所以,反思活动不仅是 一种个体行为,也需要群体的支持。 从反思的层次上,凡?曼宁(Van Mann)提出三类反思,即技术性反思、 实践性反思和批判性反思【11。按照他的观点,技术性反思以经济、效能和效率 为原则,反思何种手段最为合适,而不质疑既定的目标、教学脉络和已有的理论。 实践性反思则检讨目的、手段及其假设,以及实际的结果,在教和学的过程中强 调学习者的特征。批判性反思以以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业 活动,关注伦理的、社会的和政治的等广泛的问题,也关注影响个人自由的意识 形态和结构上的种种局限。目前,教师主要以技术性反思为主,需要强调教师要 向实践性、批判性反思发展。 从时间维度上考虑,反思可分为行动中反思和行动后反思,即即刻反思和 回溯反思。行动后反思具有理性、外显和系统的特征,其过程一致于杜威提出的 问题解决五步骤,即经历了疑难情景,形成问题、形成假设和推理和检验假设等 环节。行动中反思的概念和理论主要是由萧恩提出的,其过程表现为: 1、实践者对情境采取即刻的习惯性的应对行为; 2、习惯性行为产生了一个未曾预料的结果; 3、反思常常是有意识和无意识的混合,而且反思可能是难以言表的,由于 还处在行动的过程中,所以此时的反思是短暂的、即兴的; 4、行动中的反思具有批判功能,会对行动的策略、对问题的理解或界定问 题的方式以及行为背后的理念等进行检视; 5、反思经常导致当场的试验,以便探讨正确的行为和正确的理念。L2J

【1i

J-Caldarhead and P|Gates.conceptualizing Reflection in Teacher Development,The Falmer Press,1993,P. new design for teaching and learning in the

123. [2】D A Schon(1987)Educating the reflective practitioner:Toward professions,San fi'ancisco;London:Jossey—Bass.pp.28?29. 15


第二章教学反思的实施

根据反思对象的不同,Nizerow(1991)把教学反思分为内容反省、历程反省 和前提反省。内容反省指从认知层面上去了解假设和问题本身。例如,我们可以 问自己,我的教学信念是什么,家长对孩子的学习有何看法,从过去的经验中学 到什么。历程反省是借由与他人讨论或是反省的方式来思考这种想法或价值观。 例如我们可以问自己,我为何选择教师职业,社会对教师的看法如何,如何才能 获得最新的信息。前提反省是指对问题的前提进行反思。例如,我们问自己,为 什么要我要质疑自己的教学行为,为什么他人的看法是重要的,为什么我要了解 新的信息。

第二节教学反思的内容和方法 一、教学反思的内容
斯巴克斯一兰格提出了反思的三种内容成分。第一种是认知的成分(the
cognitive

element),指教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。第二种是批
critical

判的成分(the

element),指教师做出教学决策的基础,包括情感体验、

信念、道德和价值观等成分,如教学目标是否合理等。它深刻地影响到教师对情 境的理解,影响到所关注的问题以及问题的解决方式等。第三种是教师的陈述 (teacher’snarratives),指教师自己的声音,包括教师所提出的问题,教师在日 常工作中的写作、交谈以及他们对实际情境的解释可以使教师更清醒地看到自己 的教学决策过程。 吴卫东、骆伯巍则从适应不同的教师群体的反思要求,将反思内容分为教 学技能、教学策略、教学理念和教学科研反思。llJ 李小红、邓友超在《论教师的主体性》中提到反思的内容有五项:一是技 术层面的反思。即反思课堂教学内容、策略、途径等,具体如教学内容呈现的方 式与技巧、教学策略的有效性、教学目标的达成度如何等。二是观念层面的反思。 即反思教学得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定,具体如人性假定、目标 预设以及对知识性质和可行性的假定等。三是解释层面的反思。即反思师生沟通、 人际理解、自我理解等。具体如课堂支持性氛围的营造、教师如何理解后进生、 如何理解自己的个人品质如谦逊、勇气、公正、开明、移情、判断力、想象力以 及耐性、自我知识、热情和幽默等。四是解放层面的反思。即反思教学中师生权 力与自由、伦理道德规范等,具体如教学中教师控制与学生参与课堂的程度、师 生关系的处理是否符合主体间性原则、教师实践智慧等。五是宏观背景层面的反

吴卫东骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究.教育评论,2001,(1)
16

第二章教学反思的实施

思。教师反思教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等。【1] 山东师大教育科学学院副教授赵昌木先生认为教师的反思着眼于这几个方 面:信念系统、知识系统、教育实践和背景因素。【2】 陕西师大教育科学学院副教授张立昌先生则从系统论的角度,把教师反思的 内容分为两个层次:一个是一般性和相关的背景性问题层面;另一个是具体性和 确切性问题层面。(3】其划分的理由是:一方面,任何一个个体教师的教育教学活 动都是在一定的社会背景下的规范性活动,具有时代性社会性的一般性要求,这 是客观存在的。同时,在任何教师具体的行为模式中内隐着一定的理论和策略, 这些理论和策略会导致其某项行为的情感和取向、拟出其试图解决具体问题的方 式以及在社会大背景下去如何构建自己的角色等。另一方面,教师在教育教学活 动中又有其情景(境)性特点,他们面对许多可预测和不可预测的各种随机性偶 然性变化,这些变化和情况是具体的确切的并且是不能回避的现实,它要求教师 必须作出某种判断和选择。也就是说,教师的生活与经验并不是刻板的而是丰富 的多变的。所谓一般性背景性问题,包括:教育教学的目的、目标和价值观、学 生观、师生观等理念层面的问题,以及教师自身所拥有的哲学、社会学、心理学 基础等。具体性确切性问题是指,教育教学目标和教师的现实关心与特别关照, 尤其是与课堂内的事件紧密相关,包括课堂内的行为选择、方法选择、多方互动 策略选择以及判断等等。不难看出,一般性背景性问题与具体性确切性问题既存 在着因果关联关系,抽象与具体关系,又反映出互动影响和相互制约的关系。在 此基础上,他将教师反思的范围和内容简化为教师的理念(或知识)领域和和行 为(或操作)领域。其中前者侧重于理论,后者侧重于实践。这样的划分更便于

教师在反思训练中加以接受和理解。笔者比较赞同张立昌先生的观点,其实从斯 巴克斯~兰格的观点分析,同样可以将其归类为教育理念和教育实践两个领域。

二、教学反思的方法
研究反思的最终目的,在于理解教师,并发展教师的反思能力,从而提升 教师的反思水平。这是一个长期的过程,需要综合运用多种方法途径。美国明尼 苏达州圣保罗市圣托马斯大学的Stephen D.Brookfield教授从四个相互区别却相 互联系的视角来观察教师的实践,给教师提供了比较全面的批判反思途径和工 具。这四个视角分别是:第一,自传反思提供的视角:第二,学生提供的视角; 第三,同事的感觉和经历;第四,文献提供的视角。在这里,笔者从个体反思和 群体对话两个角度来分析教师如何进行反思:

[11李小红邓友超论教师的主体性.江西教育科研.2002,(5). [21赵昌术.敦师在批判性教学反思中成长.教育理论与实践,2004,(5) ㈣张立昌.试论教师的反崽及其策略.教育研究,2001,(12)

第=章教学反思的实施

(一)教师进行个体自我反思,

一般而言,反思之旅往往始于独自一人,“教师生活令人发狂的本质使得教
师几乎没有时间进行批判对话。我们和同事的交往可能至多是短暂的和偶然的。” [1】因此反思最有可能发生的是自我反思。自我反思有多种途径:自传反思、对来 自学生的心声的反思以及对理论文献的批判阅读。 首先,教师自传反思的切入点和方法有:学习和教学史、教学FI志、教后 记、教师学习审计、教学录像等,这些方法的结合使用能够帮助教师了解工作中 的缄默和盲点。 学习和教学史作为学习者,我们在儿童期、青春期和成人初期的自传, 在教学生涯的初期塑造着我们的思维方式和教学风格,并且其影响会延续我们的 终身,这些影响可能是正向的,也有可能是负向的,所以教师要不断地检讨、反 思个人的历史,抛弃错误的观念。 教学日志

一种对教师生活事件每周一次的细节记录。它有意识地生动地

表达了教师自己。它不是对生活事件的简单罗列,而是记录下教师生活中的一些 重要的事件,如让教师感到兴奋或发怒的事件,这些事件揭示了我们在现实生活 中所依附的价值观,同时记下自己的反应和阐释,帮助认识自己的一种方法。阅 读自己的日志,会明白这些重要事件有两种情况,一是那些经常忽然间产生并让 你劳心费神的事件,常常把你卷入其中的纳入性事件(inclusion),另外是那些 由于罕见而惹人注目的事情,是一种排除性事件(exclusion)。从中教师可以了 解自己所习惯的实践、平常遇到的困境,产生情感高峰和低谷的原因,还可以对 教师的情感和认知节律形成洞察力。 教后记这是与教师的日常工作联系最为紧密的一种方法。它是教师在课 堂教学之后对教学的反思。涉及到教学工作的方方面面,包括对教学设计的反思、 对课堂随机事件的反思和对教学效果的评价。其中,对教学设计的反思,内容包 括五个方面:E2] (1)对象分析,学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。 (2)教材分析,应删减、调换、补充哪些内容?教材中呈现的排列顺序能否 直接作为教学顺序?在教学重、难点上教学目标与学生实际有否差异? (3)教学顺序,包括环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式与环节评价。 (4)教学组织,包括提问设计、组织形式、反馈策略。 (5)总体评价,教学特色、教学效果、教学困惑与改进方案。

【1]【荧】Stephen D.Brook:field著张伟译.批判反思性教师ABC.北京:中国轻工业出版祉,2002.1 【2】吴1】_东骆伯巍.教师的反思能力结构驶其培养研究.教育评论,2001,(1)
18

第二章教学反思的实施

对课堂中随机事件的反思主要是针对课堂中出现的“意外”情况的应变措 施进行回顾和诊断,提高课堂的驾驭能力。对教学效果的评价可以分为对经验的
反思和对教训的反思,二者往往共存。对经验的反思,可以促使教师对日常教学 行为的合理性、先进性进行及时的总结,作为制订下一步教学方案的重要参考; 对教训的反思,可以促使教师及时地修正自己在教案中出现的问题,思考其中隐 含的深层原因,以使今后的教学避开相同问题的缠绕。 教师学习审计学习审计一般以一个学期或一个学年为单位来完成,通过 对过去一学期(年)的总结,帮助老师识别近来获得的知识、技能和洞察力。学 习审计可帮助教师了解自己已有的学习与尚缺乏的知识技能,以及发现自己是如 何学习,如何改变自己的,帮助教师养成反思的思维习惯。 教学录像教学录像以教师在课堂上的教学行为为反思对象,通过摄像这 一现代教育技术,帮助教师站在客观立场上去找出自己大量的体态和言语上的不 足。教师能通过教学录像审视自己在课堂上的全部行为,去发现隐藏在这些行为 后面的假定(assumption),并对此进行验证或修改。教学录像以其客观性、全面 性、可操作性而在反思训练中得到推广,与之相应,微格教学已在教育中得到广 泛运用,并发展出一整套操作技术。 其次,从学生眼中来观察教师的实践行为,也是促进教师自我反思的一个 途径。教师与学生在教育教学中是一对应的主体。教师可以学生为镜子来反观自 己的教学实践。在教师所面临的所有教育任务中,了解学生头脑中的想法是最棘 手也是最为关键的问题。像学生观察教师一样来观察自己,可以让教师了解自己 的行动和隐藏于其后的假定,并了解到学生是否真正从教学实践中得到了教师所 期望的意义。其方法有学生学习目志、批判事件调查表、参与者学习文件夹等。 学生学习日志学生学习日志是学生以其学习经历为对象所进行的一种经 常性的总结。学生们每周整理一次学习记录,每个月就其中出现的主要问题的性 质和特点向教师作总结报告,识别出最重要的品质、技能、知识和倾向。这些信 息可以帮助教师对教学方法、评价模式和教学内容做出更好的选择,让教师明白 学生们对教学行动的象征性意义的真正理解,明白学生们评论的基调。同时,作 为学习者,学生们感到自己的体验受到重视。 批判事件调查表与教学吕志相应,批判事件调查表要求学生以本周课堂 中发生的特别的、具体的事件为对象对其进行详细描述,如:本周内让学生最投 入、最淡漠或最迷惑的事件。在每周最后一节课结束之前,用5~10分钟时间让 学生回答批判事件调查表。表格一式两份,教师批阅一份,学生保留一份。问题

诊断。教师以学习日志或批判事件调查表中表现出来的主要问题为对象,用每个
星期前10%的上课时间和学生们一起讨论。通过师生之间的交流对话,为学生创

第=章教学反思的实施

造一个窥视教学实践的窗口,也便于学生们看到教师行动与决策背后的推理过 程。 参与者学习文件夹与教师学习审计相应,参与者学习文件央是学生对学 习某一课程的体验所做的一种积累性记录,它要求学生分析自己作为学习者的 实力、缺点、倾向和习惯,指出自己将来需要努力的方向与计划,对该课程所采 用的学习材料进行评价,并分析该课程的作用。教师要求学生分别在期中和期末 提交文件央,以便了解学生的思想与学习方式,并给出教师的评论和建议。 最后,教师了解自己的实践的另一个视角是理论视角。教育文献可以帮助 教师审查那些塑造他们教学实践的直觉、本能和默认的知识与假定(内隐理论), 帮助教师更好地理解自己的行为和想法,还提出实践的多种可能性。阅读理论可 以帮助批判反思表现在:其一,理论帮助教师识别自己感到不解或迷惑的一些实 践。当别人的理论说明或肯定了我们私下得到的一种洞察结果,我们会感到得到 了确证或认可。阅读别人的理论文献,会让我们更加重视自己的推理和判断,并 能增强我们陈述自己行为的理论基础的能力。其二,理论可以冲破熟悉的束缚自 己的实践就是一个封闭圈,通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习,让 我们理解到自己工作的哪些特征是与特定情境相关的,那些特征具有一般性。我 们深深扎根于自己的文化、历史和周围的具体环境中,很容易形成从特殊事件中 总结…‘般化规律的习惯,而理论学习可以为我们所熟悉的事件提供不熟悉的阐 释,为我们提供另外的工作方式。其三,理论可以代替我们的同事。如果教师们 没有参加反思小组的机会,听不到同事们与自己有差异的观点和阐释并从中获取 有益的信息,那么文献可能就是这些教师获得另类观点的唯一可能的源泉。通过 阅渎书籍和文章,可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。弗莱
尔(Horton

andFreire)曾这样描述:“当我会见一些书时——我之所以用‘会见’

一词,因为这些书就像人一样——当我会见这些书时,可以在理论上重新创造自
己的实践。而在我的实践中,可以更好地理解这些理论。”其四,理论可避免形 成“集体共识”。对于有幸参加反思小组的教师,教育文献能够提供一些与自己 的想法不相和谐的具有启发意义的因素,动摇自己已经设定的教学框架和假定, 从而避免理智上的停滞。最后,经常认真地学习理论文献,可以避免教师沉浸在 一种实践的实际困惑中,被一些具体问题所折磨,理论让我们把实践定位在社会 情境中。 (二)教师间的群体对话反思。 反思虽然往往是从个体独立反思开始的,但单纯的自我反思易受限制,且 不易深入,它需要和教师间的群体反思配合使用才能彰显其效果。对许多教师而 言,学习反思的最好机会就是和同事进行对话,让同事倾听我们的故事,然后把

第二章教学反思的实施

所看到的、昕到的反馈回来,让我们更清晰地认识自己的行动,并进行批判审查。 开展群体反思的方法有教学观摩研讨、集体备课、网络日志等。开展教学观摩的 范围可以是校内,也可以是校际间,请同行听课,课后教研,让他们指出自己课 堂中存在的问题,进而明白自评(反思)与互评之间的差异,进一步改进。或者 是与他校教师就对方的课进行建设性质疑,共同商讨对策,促进共同提高。也可 以请一些专家光临自己的课堂,课后与专家对话,积极感悟。目前在中小学中采 用较多的是校际间丌展教学示范观摩,课后研讨的形式,通过共同反思来提高教 师的反思能力和教学质量。集体备课则限于本校同行间的对话,教师们可以就教 学实践中的“问题”或“困惑”进行交流反思,以寻求对策。如果说教学观摩或 集体备课给教师提供的是一个太过于狭隘的反思空间,那么以互联网为载体的网 络日志则真正创建了一种自由、平等的对话空间,成为教师反思交流的绝佳地方。 网络日志,也叫博客(Blog),~种表达个人思想,内容按照时间顺序排列,并

且不断更新的出版方式。uJ教师可以利用网络日志将日常的思想精华及时记录并
发表,也可以通过阅读别人的网络日志,来获取对自己最有价值的信息。博客提 供的这种交流方式突破了时空的限制,使得教师与教师之间的对话更具有平等 性,教师有了更大的自由,反思的自主性也会相应地提高。并且,教师在面对面 的批判对话中存在的种种顾虑和不自在,在这里可以统统抛弃,即使对那些不习 惯与别人讨论自己经历的教师,也可以放心地把自己的焦虑公开化而不至于感到 仓促不安。所以说,网络为教师们的反思交流提供了一个能够民主地、尊重地和 深入地谈论教学实践的空间。

第三节教学反思的实施过程
反思是一个过程,作为一个过程,应有相应策略或模式,以作为反思者的凭 借。对反思性教学的过程模式的研究,不同的学者从各自的理论基础、思考和研 究的角度出发,开发出一些富有特色、有效的教学模式。比如西方中比较流行的

“埃拜模型”、“爱德华兹——布朗托模型”和“拉博斯凯模型”。
埃拜模型12]埃拜(J.W.Eby)在杜威的反思理论和柯尔伯格等人的道德理 论的基础上构想了教师不断地监控、评价和修正他们实践的反思性教学模型。他 认为(见图2-1),反思性教学是由反思性计划、反思性教学、反思性评价三部分 构成的一个连续统一体。在这个统一体中,计划是相对起点。反思型教师制定计 划,通常先以道德原则等为基础做出判断,接着考虑备选策略,即设计将判断变 成现实的各种变通性的方法和手段。最后确定适合学生和课堂具体情况的策略以

Ⅲ陈向东张际平.博克文化与现代教育技术www.being:org/theoryfotog-and_et.htm 12】熊川武.反思性教学.1:海:华东师范大学出版社,1999.10
21

第=章教学反思的实施

及完整的实施方案。紧随反思性计划的是狭义的反思性教学即将反思性计划落实 在课堂教学中。此时,教师不仅要运用传授知识与发展能力等的具体技能,而且要 察言观色,审时度势,及时发现新情况。若发现了新情况,要针对性地提出问题, 如“我能做什么”“我怎样改进”等,并采取有力的变通措施。课堂教学结束,进入 评价环节。反思性评价首先要收集关于教学的客观资料和主观信息,通常采用查 阅作业或听取学生的意见等方法。在对收集到的资料与信息进行分析处理的基础 上,作出事实与价值判断,到达相对终点。于是一个反思性教学周期结束。然后再 进入新的反思性教学阶段。
反思性教学

反 思




反 思 性 评





图2.1埃拜模型

爱德华兹——布朗托模型【1】爱德华兹(A¨Edwards)与布朗托(D.Brunton)模
型以反思性教学过程是学会教学的过程这一命题为基点。因此学习理论和行动研 究理论成了这一反思性教学模型的理论内核。这个模型说明(见图2.2),反思性 教学主要在四个象限运作。在A象限,教学主体的主要任务是确定教学目的, 并思考在实现目的的过程中存在的多种可能性。B象限意味着教学实践已经开始, 此时教学主体根据自己内心的体验反思集体情境下教学目的与手段的适宜程度, 如果不如人意,则作必要的改造。在c象限,作为个体的教学主体,立足整体 教学实践的大背景,深刻体会在B象限获得的具体的教学感受。当进入D象限 时,教学主体的主要任务是将个人获得的感受外化出来,使之融入社会规范体系。 此时,教学主体尤其要超越个人的局限性,从社会方面着想,对新的实践的各种可 能性进行反思。从整体上看,A与D象限代表教学的社会层面,B与C象限代表 私人层面:A与B代表集体层面,c与D代表个体层面。当处于社会层面时,

熊川武反思性教学.L海:华东师范大学出版社,1999+10
22

第二章教学反思的实施

教学主体的反思以社会要求和利益为参照。当处于私人层面时,个人的经验往往 介入反思。因此反恩活动不断由社会层面深入到私人层面,又从私人层面上升到 社会层面。同时,反思有时发生在集体情境中,有时出现在个别条件下,在群体 认识与个体认识的转换中深入。
显示规范: 社会的 心际的 确立目的:

对实践和各种可
能性反思

对各种可能
性反思

公众的

个体的

集体的

内化: 对实践反思

私人的 个人的 内心的

改造: 实践中反思

图2-2爱德华兹——布朗托模型 拉博斯凯模型【11拉博斯凯(vK.Laboskey)模型也是以杜威的理论为基础
的。他认为(见图2-3),反思性教学主要包括三个部分:一是动力(动机形成阶

图2-3拉博斯凯模型
熊川武.爱思融教学上海;华东师范大学出版社r
23 1999-10

第=章教学反思的实施

用下,教师采取反思的行动。反思的行动总是处于特定的情境中(定位、定时、 结构化辅助物),并与具体内容相联系。反思的内容主要有实践的与理论的,或

者是两者融为一体的。反思不同的内容,需要有不同的情境。在初步确定反思情
境与内容后,反思过程启动。首先是发现并明确问题(问题界定1,接着从要解决 的问题(目的)出发思考可利用的手段(手段一目的分析),并归纳出解决问题 的带规律性的原则。在反思过程中,教学主体应具有杜威倡导的态度;思想开放

性(open.mindedness,又译开启心扉),责任性(responsibility),执着性
fwhole.heartedness,又译全心全意)。反思性教学的结果是教师的“新的理解力” 的形成。新的理解力主要有四个方面的内涵:改进了的采取反思行动的能力;变 化了的关于课程、教材或教学等领域的信念;进一步澄清了的教学什么更重要的 态度和价值观;改善了的教师的情绪状态或品质。总之,新的理解力是教师得到 提高的标志,为解决现实的或未来的教学问题打下了基础。解决实践问题是该模 型的最终目的。

除此之外,科顿和斯巴克斯——兰格(A.B.Co
分为以下几步:

lton&G.M.Spark S.L anger,

1993)于1993年对反思的过程进行了描述,并提出了一个教师反思的框架,可

首先,教师选择特定的问题,并从可能的领域内,包括课程、学生等方面 广泛地搜集这一方面的资料。 其次,教师开始分析搜集来的资料,形成该问题的一般框架,同时在自己 已有的知识中搜寻与当前问题有关的信息。如果搜寻不到类似的信息,教师则可 请教其他的教师或阅读专业书籍来获取这些信息。这一过程有助于教师形成创造 性解决问题的办法。 接着,~旦对问题情境形成明确的框架,教师就可以建立各种假设,以解释 情景和指导行动,并在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。 最后,在深思各种行动的效果后,教师就可以开始实施行动计划。当这种行 动被观察和分析时,教师就丌始了新一轮的反思循环,从而形成有效的反思环, 以至循环往复,不断深化发展。 美国教育家杜威认为,反思的主要步骤为: (1)形成一种产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态; (2)为了发现和解决这种怀疑,消除和清除这种困惑而进行的探索、搜集、 探究的行为。tl J 从不同的理论基础出发,从而形成各有独到之处的模式,尽管有差异,但 从根本上分析,会发现他们有一致的地方。那就是反思性教学既是提出问题的过
【11【美】杜威我们怎样思维见:罗伯特?哈钦斯西方名著入门(哲学)干翼龙译.北京:商务印书
馆1995.114.117
24

第=章教学反思的实施

程,又是探究问题和解决问题的过程,即“提出问题一探讨研究一解决问题”是反 思性教学实施的最本质的过程。并且这个过程不是一蹴而就的,而是不断循环, 优化和深入的过程。

第四节.教学反思的案例分析
尽管教师的反思行为在理论上有一定的程序可依,但作为实践主体对自身 行为的理性的自觉的考察,反思常常都是在一定的教育情境中由某个具体问题或 事件引发的,教师如果能够自觉留意这些问题或事件发生的各种信息,就可能成 功地启发反恩。下面我们通过几个案例来分扳如何启动有效的反思。

实例1语文课“椿树的叶子”…
陈老师在教学《一片树叶》时,课文的故事情节特别生动有趣,师生都学

得津津有味。在这节课即将圆满结束时,忽然一个学生说了一句:“老师,你见 过椿树吗?”课文里一再出现的“树叶”就是椿树的叶子,在南方生活的的陈老 师从没见过它,上课前,陈老师特地上网进行了搜索,但也只能是下载了几张图 片供学生过过眼瘾而已。陈老师如实地说:“没见过。”“昨天我读课文的时候, 奶奶说,小椿树刚种下去的时候不能有叶子【得把它摘光),可课文里的小黄牛
种的怎么有叶子呢?”学生的疑问像一块石子激起了千层浪,大家议论纷纷,有

的嚷着书上说的是对的,有的嚷你奶奶可能说错了,甚至争执了起来。一时间, 大家都把矛头对准了那个学生。那个学生忽然感到势单力薄,很委屈地看着陈老 师。又一个学生说:
“老师,您说呢?谁的对啊?”是啊,谁的对啊?陈老师在 心里嘀咕着,连我自己都不知道,怎么能妄下定论呢?同时,陈老师也意识到,

如果随便敷衍了事,那可能会挫伤了学生的积极性,以后学生便不愿意主动提问 题,何况,这是一个促进学生主动探究问题和解决问题的绝好机会,于是,陈老 师告诉同学们: “有怀疑,有争执不是坏事,在我们没有足够的证据来维护自己 的观点时,我们可以做的就是一一合作学习。”陈老师让学生分成学习小组在课 后去搜集材料,了解椿树的生长过程,下节课来展示一番。第二天,陈老师一走
进教师,学生就迫不及待地告诉陈老师:“我们小组找到资料了!”原来学习小

组合作开展了材料的搜集。他们有的上网查到了椿树苗种植时的确要拔掉所有的 叶子,减少水分的蒸发,这有助于椿树的成活;有的向园林师咨询得知,椿树苗 一般不带叶种植,但个剐地方种植的椿树苗也有带着少许的叶子……看着学习小
组下载的材料,誊写得工工整整的字,陈老师欣慰地笑了……

事后,陈老师进行了反思和总结,如果当时只顾自己的面子,妄自下个结 论,那么后面精彩的一幕就不会出现了,学生的积极主动性的发挥就失去了一次
m根据泉卅ItJrIj范附小陈巧亮老师的课堂实倒改编

第二章教学反思的实施

艮好的机会,新课程标准中,不就是要提倡通过学生的主动学习和探究来发展学 生的能力吗?陈老师把这次经历作了总结,并写成论文发表了。
这是一个对教学中的突发事件的处理,在教学生涯中难免会遇上这样的随 机事件的发生,关键的是教师遇到这样的问题该如何应对,它反映了一个教师的 教育机智的发挥。在这个例子中,陈老师先后进行了两次反思,第一次反思是在 教学过程中,即所谓的行动中的反思。如萧恩所说,这种反思是即兴的,瞬间的, 常常是有意识与无意识的结合。在这里,陈老师通过即刻反思,寻求处理问题的 合理性行为,并依据反思的结果对即将发生的行为作出调控和选择,而不是采取 消极的态度。这种反思对接下来所采取的行动或策略具有指导性的作用,还具有 批判功能,是一种对习惯性做法的批判,并对行动的策略、对问题的理解或界定 问题的方式进行检视。第二次反思是在事件发生后,称为行动后反思。这种反思 通常是在一个完整的行动过程完成之后对自身行为和相关意识活动进行反省,是 对实践整体性的一种总结性的批判思考,具有理性、外显和系统的特征。在陈老 师的事后反思中,不仅对自己处理这次突发事件所采用的应对方法的合理性进行 了思考,而且还深入到对支持行为背后的理念进行了反思。这种恩考是理性的, 又是比较系统的,引导陈老师把对实践的思考上升为理论,写成论文进行交流。 我们认识到,行动中反思和行动后反思都发挥着各自的功能,它可以帮助教师把 握实践情境下的具体问题的本质,获得对教育的感知与顿悟,不断生成实践创意, 提升实践智慧,不懈地追求自身教育行为的合理性,改进教育实践。这个过程即 优化了教育教学效果,又推动了教师专业认知和能力水平的提高。

实例2学生没有罚我读一百遍…
王老师在朗读课文的时候将“蝙蝠”(bi
a n

f吐)念作bi&n



d,四声错

了。经同学们指正后,她表示“对不起,是老师念错了。下次如果再念错,你们 就罚我念一百遍好吗?”没想到第二天默写生字时,王老师又习惯性地把bi




6念戍bi





f讧了。王老师陷入了尴尬的境地。怎么办?老师对孩子许下的

诺言一定得兑现。就在王老师决定念一百遍,表示“请同学们在心里帮我数数” 时,孩子们纷纷站起来表态了。有的说“一百遍太多了!”有的说“念十遍就可
以了。”最后孩子们都赞同了小杰的意见:“我想王老师这回肯定已经记得很牢了, 一遍也不周罚读了。”

王老师看着天真无邪的孩子们,被他们的宽容深深感动了。她想起自己平 时曾经无数次地用罚抄、罚读、罚做、罚扫地来对待犯错的孩子们,不由暗自惭
愧。她自问:孩子们对于老师加给他们的动辄重复上百遍的惩罚,内心一定感到

痛苦和无奈。也许正因为他们早就切身感到这种教育方式的不合理,所以这一次
I,1张殳J剀促进教师成长的催化剂——教师的实践反思,载于《教师成为研究者》.上海教育出版社2004.8
26

第=章教学反总的实施

他们也不希望老师经历这样的事。这些年来,自己何尝不站在孩子的立场,设想 一下他们被罚的内心痛苦呢?孩子们说得好:既然记住了,何必再罚一百遍呢?
自己的对待犯错孩子的做法早就该改一改了。 一次尴尬的处境和令人感动的结局使得王老师不得不进行深入的反思,教 师的白认为合理的决策和行动选择,常常在学生看来未必合理,甚至很不合理。 而教师在习惯和经验的驱使下,按照自己的想法去安排和控制教学,忽视了学生 的实际情感和体验。这种由于角色地位的差异导致教师和学生在感受和认识上的 不一致就要求教师能主动尝试“易位”思考,从学生的角度审视先前的决策和行 为,了解学生的思想、体验和感受,从而了解自己选择与行动的实际效果,发现 实践中的问题。这对于牢固树立以学生发展为本的观念,纠正认识和行为的偏差, 是很有裨益的。

实例3在回归公正的同时………
班主任王老师主持“爱我中华”主题活动中的知识抢答游戏。小刚同学在

抢答“许海峰何时、何地为我国赢得第一枚奥运会金牌”问题时,答错了日期(将
29日说成1 9日),王老师没听出来,给了他一个奖品。同学们当即对此议论纷纷, 王老师才明白过来。她又问了小刚“你刚才回答29日还是1 9日?”小刚承认自己

先前答错了。王老师考虑到“执法”应该公正,当即要求小刚把奖品退还。同学 们对王老师纠正错误、严格执法感到满意。可王老师注意到小刚退还奖品时脸红 了。就在这短短的瞬间,王老师内心感到一丝不安,这样的做法虽然回归了公正, 却使自尊心很强的小剐当众失了面子,稚嫩的心可能已经受到挫伤。没想到纠正 自己的一次小小疏忽居然也引出了新的问题,难道不能既做到回归公正又不挫伤
小刚吗?就在小刚转身返回座位的那一刻,王老师又叫位了他。然后宣布“老师

还是想把奖品给小刚同学”。面对小刚和其它同学都感到茫然不解的神情,王老 师说:“这个奖品不是因为他的抢答,而是因为他第二次回答时表现出的诚实品 质。大家同意吗?”在热烈的掌声中,小刚与同学们一起欢快地笑了。
在这个例子中,学生的一个微弱的神情被老师捕捉到,从而引发了一次行 动中的反思,取得了一个满意的效果。可见,教师要善于搜集来自于学生的各种 反馈信息,并给予重视。对于一位有责任心的教师来说,不仅应当留意那些比较 显露、『F面、强烈、持久的反馈信息,而且应当细心观察、捕捉那些比较隐蔽、 负面、微弱、短暂的反馈信息。例如观察学生的神态、表情、目光、细微动作、 衣着变化、随笔或言谈中流露的情绪,甚至随意的涂鸦等,并借以引发对自己教 育教学行为和策略选择的反思,增强认识的全面性真实性,是十分必要的。可以 体会,做一个老师难,做一个好老师更难。

”张文J糊.促进教师成长的催化剂——教师的实践反思.载十《教师成为研究者》?上海教育出版社.2004,8
27

第二章教学反思的实施

成功反思的例子很多,我们无法一一枚举,关键的是教师要善于从自己的 教学实践中捕捉各种信息,养成对自己教育教学工作进行反思的良好品质和习 惯,努力成为积极的教育教学研究者。

第三章敦学反思的实施条件

第三章

实施教学反恩的条件

反思是教师对自身行为的一种反省活动,它也需要群体的支持。它不仅要 求反思者有一个开放、负责和全心全意的态度,同时也要求有一个利于反思的良 好环境。本章就从影响教师进行教学反思的内、外部因素来探讨如何使教师的反 思得以实施和有效开展。

第一节实施教学反思的内部条件
反思是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省,产生“内部经验” 与知识的途径。这种反省意识的唤醒,通常来自于教师对自己教学行为的“不满”, 即产生于教学“问题”的存在,教师要极力改变这种现状,必须进行自我解剖。 而敢于进行自我解剖和反思的人需要批判的精神和态度,然而仅仅具有批判的态 度还不足以使反思得以发生。在现实生活中,往往存在着这样的情况,一部分人 是不愿反思,因为他们缺乏反恩的晦在动力;一部分人是不懂得反思,因为他们 认知缺失或不具备反思的能力;还有一部分人是不敢反思,因为缺乏外部环境的 支持。所以本节就从动力因素、态度因素、知识因素和能力因素来分析促进教师 反思的内部条件。

一、动力因素
反恩是一个情感与认知密切相关并相互作用的过程。它不仅要有智力加工, 而且要有情感因素的支持。因而育无反思的动机非常重要。 l、教师责任感 教师责任是社会及其群体对教师个人职业角色的期望,教师对这种期望的 认同与承担就是教师责任感。具有责任感的教师必然会关注每一个学生的真正需 要,努力创造有利于学习的情境,开发每个学生的潜能,促进学生的发展,并且 能为学生做出良好的榜样。他们在教学中表现出好奇心和思想开放,并随时准备 自己的假定由事实来检验,甚至承认错误。一旦出现教学困境会自觉反思自己的 教学行为,及时解决教学上的问题。而责任感不强的教师,除非迫于外界压力, 否则,不会自觉反思自己的教学行为。 2、教师自我发展的需要 如果说教师的责任感主要体现在对学生发展的关注上,那么教师的自我发 展意识就体现了对自我理想的建构。安于现状的教师是从生存需要来看待教师职 业的,而具有自我发展意识的教师则多从社会的角度来看待教师职业,把教师职 业看作是实现个人生命价值的条件。基于这样的认识,教师不再满足于仅仅作为

第三章教学反思的实施条件

知识的传声简或教材的扬声器,而是把自己看成~个理性的有理想、有见解、有 独立判断和决策能力的人。同时,他会对发生在自己周围的看似平常的教育现象 进行思考和探究,会对自己所从事的教育实践进行判断和反省,并通过对问题的 自我发现、自我探究和自我解决来实现自我提高。他清醒地认识到,只有自我的 充实与完善,他的职业发展才能呈现出更强的主动性和自觉性,职业生涯才‘能焕 发出更加旺盛的生命力。

二、情感(态度)因素
1、开放的心态和与人交流、合作的精神 反思的过程实际上是一个敢对自己的行为“揭短”,并公开承认错误以及 善于接受他人观点的过程。没有高度开放的心态是做不到这点的。当教师与同事 承担相同的教学任务时,因各自的方法和策略不同而产生不同的效果,特别是教 师感到同事的效果较好时,就会反思:“为什么我达不到?”这促使他们关注同 事的实践,避免自己局限于个人狭隘的实践经验中。反思不仅是一种自我认知, 也需要群体的支持,这要求教师不仅要自我开放、谦恭,还要善于与他人交流, 沟通与合作,共同实现对教育实践合理性的追求。 2、顽强的意志和执着的态度 任何的反思都是痛苦的,因此才有人说,反思是需要勇气的。反思中难免 会把自己作对象化处理,以批判的眼光审视,反思中难免会剖析自己和否定自己, 这就要求反思型教师应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动,即使 不令人满意或非常劳累也坚持不懈。同时,对教学困境的分析、拟订解决问题的 方案以及实施方案,都需要教师艰苦的脑力劳动,而且也不是一蹴而就、一时三 刻就能见效的。所以,“只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑、不辞劳苦地进行 探究,他才可能有反思的思维。”【1】再说,教学反思的特点之一就是每遇到新问 题就需要新的解决方案,不可能一劳永逸,重复以前的反思结果。因此,反思型 教师在每一个新问题前,都需要进行大量的全新的反思工作,其任务的繁重性, 不是一般的经验性教学能比的。这一切都来自于坚强意志的支撑。有些经验型教 师遇到教学困境时,也会寻找信息和解决问题的办法,但他们往往满足于简易答 案;假如问题解决不了,他们常归因于客观或不可控制的因素,产生绝望感和无 助感,随之中断反思,这样的教师,终难成就反思型教师。

三、知识因素
1、教学实践 教学反思是因教学困惑引发的,而教学困惑来自于教学实践。缺乏教学实

[1】【美】杜威我们怎样思维?经验与教育【M]人民教育出版社1991
30

p12

第三章教学反思的实施条件

践经历,没有教学实践经验,意识不到教学困境,也就缺乏反思的对象和动力。 洛克说:“如果人们在问,一个人什么时候有了观念,则我可以说,真正的答复 一定是说,他在开始有感觉,才有观念的”,“嗣后,人心又开始反省他自己在 感觉观念上所发生的各种作用。因此,他又得到一套新观念,这套观念便是所谓 反省观念”,“……人心从外面接受了前章所述的各种观念以后,在反省自己时, 在观察自己对那些观念发生作用时,便又会从内部得到别的观念。”【】J这段话的 意思是指,反省或反思是在感觉的嗣后,是对感觉经验的依赖。人们只有在实践 中积累了一定的外界知识,才有可能开始思考内心活动。从专业知识的来源来说, 反思也离不开感性经验,萧恩认为,专业知识包括接受性知识和经历性知识。接 受性知识来源于外部灌输。经历性知识来源于“从做中知”和“反思”。从“从 做中知”即从实践中获得的知识,“反思”则是对“从做中知”的东西进行有意 识的继续发展,它不仅要回忆或回顾已有的活动,而且要找到问题及其答案。【2J 这就是说,“从做中知”即教学经验是反思的前提。 2、教育教学理论素养 反思的起点是实践中的问题,而理论与实践是共生共荣的。教师要进行反思 必须有理论知识作指导。实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神 当理论消失了它的指导性之后,那些表面上看来联系实际的做法在本质上很可能 背离了实践的要求,导致教育实践对教育理论的偏离,有悖于教育目标的达成。只 有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析,才能探寻根源,使主体的 合理性水平得到提升和拓展。

四、能力因素
埃拜(J.w.Eby)认为,反思对教师的教学能力尤其是探究能力有一定的要 求,教师至少要有六种反思和探究技能: 1、经验技能(empirical skills)与认识教学的本质问题有关,是收集 资料并细致精确地描述情境、过程、原因与结果的重要工具。用它收集的资料主 要有二:一是客观资料,如人们实际上做什么,他们的重要的行为表现;二是主 观资料,说明人们怎样感受和思考。 2、分析技能(analytical skills)解释描述性知识的技能。 3、评价技能(evaluatire skills)用于对探究结果的教育效能作判断。 这些判断往往以教育或教学目的等为根据。通过评价,使得到肯定的探究结果为 人们理解和接受,以便其能用于未来的教育实践。 4、策略技能(strategic skills)将教师直接带入行动计划和参与计划

”【英】洛克.人类理解论.北京:商务印书馆,

1959

2]杨涤教师专业教育模式:以理论与实践的关系为中心[J】外国教育研究2000.(6),p18.22
31

第三章教学反思的实施条件

实施的领域,反映教师计策与谋略水平。 5、实践技能(practical skills)用于教学的各种智慧的和动作的技能, 是获得满意教学结果的最根本技能之一。反思所得到的如何改革教学的观念,必 须通过这些技能变成现实。 6、交往技能(communieation skills)由于反思型教师关心教学目的以 及手段,因此他们很需要和他人广泛交往,以便讨论他们的观念。在自身发展的 过程中,他们很希望确立自己的合法性地位,并得到别人的支持。因此,他们应 该成为有效的交往者。 笔者认为,除了埃拜所指的六项技能,反思者还应该具备敏锐的问题意识 能力,因为反思始于问题。所谓问题意识是指人们在认识活动中经常感到疑惑的 实际的和理论的问题,并产生一种怀疑、困惑、焦虑和探究的心理状态,这种心 理状态又驱使个体积极思维,不断提出问题和解决问题。爱因斯坦有句名言:“提 出问题比解决问题更重要,因为解决问题也许仅仅是数学上或实验上的技能而 己,而提出问题、新的可能性、从新的角度去看待旧的问题,却需要有创造性的 想象力,而且标志着科学的真正进步。”问题来源于好奇心,强烈的好奇心会增 强人们对外界信息的敏感性。对新出现的情况和发生变化,及时做出反应,积极 思考,追根求源,主动探究。缺乏好奇心的教师,必然对外界的信息反应迟钝, 对诸多有意义的教育现象熟视无睹,对问题无动于衷,更谈不上反思与行动。问 题的另一来源是怀疑精神,对既有的教育学说或课堂行为的流行解释,不是简单 地接受和信奉,而是持批判怀疑态度,由质疑进而多方面的反思。

第二节影响教学反思的外部环境
反思虽然是一种个体的活动,但要使教师的反思得以发生、自愿进行,并 形成一个持久的行为,不仅要求教师具备一定的内在素质,还需要一定的外界环 境的支持。如果我们说教师不会反思在很大程度上是由于自身的素质问题,如缺 乏反思意义的认知或不具备反思的能力,那么对于那些尽管认识到了反思的魅力 所在,却依然不敢反思或不愿反思的教师而言,则往往是由于某些外在因素在作 祟。本节将从学校文化、管理机制两方面来探讨影响教师教学反思的外部因素。

一、教师文化
教师文化是在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、 职业精神和行为准则、规范等。它属于教学职业文化的范畴,是学校文化的一种 亚文化,也是教师成长的“小环境”、“小气候”。教师文化虽然受到外部社会

因素的影响,但它是学校内部教师进行文化选择的结果。在学校里,最常见的制约
教学反思的教师文化有个人主义文化、缄默文化和隐私文化。这些文化的存在,
32

第三章教学反思的实施条件

往往成为教师进行教学反思的障碍,因此认清这些文化的真正面目,有利于我们 消除这些障碍,或者至少能将受这些障碍的影响减d,N最低的限度。 个人主义文化在一定意义上,个人主义文化是相对于合作文化而言的。 由于学校被分割为孤立的和隔绝的课堂,把教师彼此分开,从而使教师之间的合 作难以进行。可以说,教师是典型地以孤立的方式进行工作的,尽管他们的教学工 作是看得见的。里伯曼(Lieberman)和米勒(Miller)等人对教师工作的调查很 好地了解到这种现实: “教学实际上是一种孤立的事业。在教学中,如此多的人

在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命,但它却是在自我迫使和职 业认同的孤立之中进行的,这可能是个最大的讽刺一同时也是教学的最大悲剧。” …另外,从时间、空间和报偿系统来看,是不允许教师迸行合作的。学术上的优 秀是根据个人努力来度量的,在寻求聘任时,单一作者的论文的价值是两人合著 的论文的5倍,是多人合著的论文的10倍,教师们会形成这样一种认识,即合作

被看做智力低下或懒惰的证据。如果从事合作教学,人们会说你工作容易多了,
那么你就要以教更多的学生和完成更多的课时来补偿你比单个人教学所少付出 的努力。但实际上,那些认真参与合作教学的教师都知道,认真执行的合作教学 要比单独教学所消耗的时间多得多。强调教师们完全独立在心理上、教学上和政 治上是有害的,首先教师不要把自己想象成为教学中的“单独突击队员”,可以 像英雄那样通过令人钦佩的坚忍不拔的个人行为来解决所有问题。 缄默文化对于教师的缄默,理查特(Richert)这样写到:“没人聆听教 师,是因为他们不说话;他们不说话,是因为他们是文化的一部分,而在这种文

化中,一系列的压制性机制如超负荷工作,社会地位低下和外在界定的一个业绩 标准等让他们保持缄默。“”在教育机构中,教学能力是决定教师是否被派任或
升迁的主要因素。在教学上请求别人的帮助常常被认为是公开承认自己无能或缺 乏能力,在这种情况下,教师在同事面前谈论自己的教学困境之前总是考虑再三, 因为这些同事可能要参加投票来决定自己是否被雇傀或能拿多少薪金,于是,教 师们形成一种意识:他们最不希望同事们让其谈论教学。除非在需要的时候,才 会来到同事的课堂,比如为了教师的重新派任、升迁或聘任审查等。尽管我们不 愿意沮丧地承认,我们许多人更多的时间被束缚在缄默的锁链之中。纽约的~位 教师这样阐述了缄默文化:“在只有一位教师的屋子里,你在屋里走来走去,所 有的墙壁已经有了裂缝。这里没有专业著作,没有期刊,墙上也没有美妙的画片。 这罩只有单调和可怕,其中一面墙上有一幅巨大的条幅,上面写到:
LII

‘坚持——

Liebermam

A&Miller,U’Revisiting the Social Realities ofTeaching."InA.Lieberman and
for Education the 1990’s:New demands,New Realities,New andLearningto"reaeh.”InLVail(ed.)Re丑cctiveTeacher

L.Miller(eds),Staff development

Perspectives.New york:T船chels College Press.1991..
121Richert,A.E“Voice and PowerinTeaching Education:Cases and Critiques.Albany:State University of New York Press,1992

33

第三章教学反思的实施条件

离暑假还有119天’。这间屋子里唯一的原则是你谈论什么都行,惟独不能谈论 教学。这真是可悲。”生活在缄默之中强化了教师倍受挫折的孤立之感,这种 感觉泯灭了教师试图提出批判性问题的任何冲动。他们知道,提出令人不安的问 题可能导致的后果,如教师对权威人士的决策和判断提出质疑,就会失去晋升的 机会,或者总是被指派完成最令人讨厌和最劳累的工作,这种认识反过来保证了 教师的自我审查,更加确证了孤立的必要性。 据调查发现,中学教师之间很缺乏交流和沟通,究其原因,应试教育的升 学压力,教师之问的竞争可能限制了教师之间的交流与合作。很多教师已经学会 了如何耿悦学校的领导和自己的指导老师,以便在各种评价中获得高分或是其它 方厩的照顾,这样一来,在教学活动安排以及各种讨论中,尽管教师们都有自己 独到的见解但他们却宁愿保持沉默。 隐私文化如果一种文化中存在隐私,反思注定是要失败的。“3进行批判反 思,必须有一种相互信任的氛围,使身在其中的人们知道公开揭示自己的错误并 不会遭受任何消极的后果。批判对话的一个先决条件是参与者愿意公开自己的困 境、不确定性和所遭受的挫折。教育机构经常在语言上强调“从失误中学习”的 重要性,然而,实际与之相矛盾的是承认失败总会伴随着惩罚。如果完完全全坦 白地承认自己容易犯错误,将只会为自己赢得一个无能的“美名”。那么,在这 种文化(维持能够自我控制的假面具比其他什么都重要)中,你就会让自己时刻 表现得好像完全可以控制自己,只有圣人和白痴才会把别人的注意引向自己的错 误。隐私还体现在对知识的拥有上,常被学校的报偿系统所强化,这种系统根据 学生们给教师所划分的等级给予教师奖赏。比如~位教师探索出一种极好的教学 方法,让学生的学习变得容易了,那他就可以在最终的课程评价中得到较高的分 数,那么他为什么要与同事分享这种方法,使自己有可能在当年不再成为少数受 奖赏的人?为了让批判反思成为一个教育机构的习惯,必须挑战这种隐私的本 能,人们必须充分地相互信任,知道分享信息不会对自己在机构中的显赫地位造 成负面的影响。

二、学校管理体制
教师文化是一种校园文化,属于意识形态的东西,是一个潜在的无形的因 素,要改变它,需要一个较漫长的过程,而学校管理则属于一种外在体制,通过 改革,可以产生立竿见影的效果。 当前,在中小学校中普遍存在这样一种现象:尽管在观念上,广大教师意 识到教学反思对提高教学水平和促进自身专业发展的重要性,但在行动上,教学 的反思行为却是明显滞后的。据笔者调查,教师们平时教学任务繁重,一周担任
Ⅲ【美】StephenDBrooldield著张伟译.批判反思性教师ABc.北京:中国轻工业出版社,2002
34 1.p309

第三章教学反思的实施条件

十几节的课是很普遍的,有的要上--十、三十节课,光是机械性的备课就已成教 学“鸡肋”,更别说是有意识的思考了。教育行政部门的急功近利的管理方式造 成教师自己支配的时间和空间不断减少,这主要表现为学校的各种竞赛评比活动 繁多,各种检查需要的文本资料和过细的量化评价指标使得教师疲于奔命,教师 几乎没有充裕的时间去做深入的反思,同时学校教学管理部门形式主义的规范化 要求给教师太多的条条框框,表现在,现在中小学普遍地重视教师教育教学工作 的过程管理,对教师的考核管理从早晨的签到每周的听课次数、学生作业批改次 数、待进生的辅导记录、单元试题学生评价、教师教案、上课的每个环节等。这 些过细过死的量化考核不仅无法调动教师工作积极性。还限制了教师工作的创造 性的发挥,教师每天的工作都是按部就班,原地踏步,“一日复一日”地重复昨 天的生活,根本谈不上反思与进步。 因此,学校行政部门、教学管理部门要优化管理方式,提高办事效率,取 消形式化的条条框框,还给教师更多的时间和空间,以及最大限度的自由,让教 师充分发展自我。比如,一些学校采取了一些有效的作法,通过实施“简约备课” 与“课堂教学评价”的整合来改革传统的备课方式,突出教学反思行为。所谓简 约备课中”简约”就是指将备课与课堂教学评价形成一个整体进行思考,对教学活

动的纵向发展(目标定位——导入设计——主要任务表述——主要学习活动过程 与方法创设——形成性评价测试题与作业设计——目标达成反馈)的过程进行评
价。简约备课方式允许教案“留白”,即内容上的概要性、形式上的和结构上的 确定性,以便能够适应新情境,容纳新内容,确立新策略,为教掌中师生之间的 互动共振留有余地。其目的是减轻教师因机械性教学劳动而产生的沉重负担,通 过教学反思来增加教师教学活动中的科研含量,促进教师实现个性化教学,让师 生教学过程成为教师专业化成长、学生全面发展的过程。所以,简略备课方式是 提倡书写开放式教案,在突出教学反思这一核心因素的大前提下允许教案因人、

困课程、因教学内容丽设,更倡导书写个性化与创新性的教案。
在崇尚“以人为本”的思想的今天,学校的管理制度与方式也应该从“以 人为本”出发,它包含了两方面含义:~方面是以教师发展为本,另一方面是以 学生发展为本。学校管理的核心是人,教师是~个个活生生的人,他们有思想, 有感情.有独立的人格,有各种需要,渴望自身价值的实现。这些正是作为生命 体的人的主要特性。学校管理要正视这些特性,在注重管理的科学化、有序化的 同时,确立生命意识,关注生命,以教师的发展为本,树立人本主义的现代教育 管理理念,进行民主管理。 学校领导要发扬民主作风,尊重、信任教师,确立

教师在学校中的主体地位,为教师创造展现才能、实现自我价值的机会和条件。 要加强与教师的情感交流,建立起民主和谐的人际关系,使教师心情舒畅地投入

第三章教学反思的实施条件

工作。在用人策略上坚持特色特用,为每个教职工创造一个施展自己才华的舞台。 在评价上,摆脱狭隘的个人情感因素,使领导干部和教职工之间形成尊重、理解、 沟通、信任的氛围,教职工之间形成团结、合作的群体关系。让教职工在充满人 情味的校园文化中,怀着快乐的心情为学校工作。 其实,影响教师教学反思的外部因素还很多,笔者只是从其中的两个角度 来讨论,还有更多的内容需要研究,希望有更多的人重视教育和教师的工作,从 教师的实践特点出发,为教师的发展创造良好的内外部条件,在注重学生发展的 同时,关注教师的专业成长。

第四章

中小学教师教学反恐现状的调查与分析

第四章

中小学教师教学反恩现状的调查与分析

随着基础教育改革的实施与开展,我国中小学教师己广泛开展了教学反思实 践,本章将以泉州的中小学教学反思为例,对中小学教师的教学反思现状进行调 查。

第一节调查目的 一、问题的提出
通过前面对反思性教学的理论的阐述及有关人士的实践研究,我们知道反 思能力对教师的专业成长具有重要的意义,特别是当前基础教育课程改革的大力 实施,新课程标准的颁布,对教师特别是中小学教师的素质提出了更高的要求, 课程改革也使得教师在教学方法、课程的选择方面拥有更多的自主权和责任。这 些“新事物”既要求教师在知识结构上不断更新,也要求教师在情感和意志上的 不断调适,而且改革往往要求教师对“新生事物”做出评价和讨论。为此教师就 必须保持终身学习、研究教学的意愿,掌握反思、研究教学的能力。不具备反思 能力的教师就很难适应教育改革的要求,教育改革也很难深入进行下去。 在这种既是机遇又是挑战的情形下,教师应积极从自身的教学实践出发, 深刻思考面临的教学问题,提高自身的教学素质,以应对教学情况的多变性。在 提倡以校为本、教师成为研究者的校本研究中,教师的教学反思被视作核心内容 之一,得到广大教育工作者的关注。特别是在中小学教师中间开反思之风,似乎 已成为一种普遍现象,那么反思是否真的成为教师的一种内在需要,究竟教师的 反思意识如何,对反思的认识情况如何以及反思的内容,形式及其教师认为影响 自己反思的因素的认识等等情况都需要做调查,以了解教师的反思现状,存在哪 些问题,可不可以解决和如何解决都是需要探讨的问题。 因此,利用教学反思的理论研究成果开展对中小学教师的教学反思行为的 调查研究,适时地为教师的成长提供理论上的指导和实质性的帮助,既是教师成 长的需要也是学校发展的需要。

二、调查目的
本调查目的之一是顺应教学反思理论的研究态势,在中国文化背景中发展 教学反思实践和理论,为教师的专业发展提供适时的支持以促进其发展。 本调查目的之二是了解学校关于教学反思实践的总体开展情况,对中小学 教师教学反思的现状的调查,了解教师的反思意识、反思内容、方法和反思水平 以及调查教师对影响自己反思的因素等。对教师的反思意识的调查旨在了解教师 对反思的认识状况,了解反思是一种什么样的活动,反思在何种情况下发生以及

第硼章中小学教师教学反思现状的调查与分析

通过反思有何种收获等;对反思内容、方法的调查,目的在于了解目前教师反思
的内容指向和实施的主要方法。对教师反思水平的评定,主要通过教师在日常的 反思活动中的操作指向,了解教师是否抓住了问题的主要矛盾,找到问题的关键 所在。对影响教师反思的因素的调查,旨在了解促进和制约教师反思的内外部因 素,以便有针对地为教师的反思创造条件。 调查目的之三是针对当前教师的反思状况,了解所面临或急需解决的最重 要的问题,以便有的放矢,直接指向关键的问题。

第二节调查结果与分析
本调查通过自行设计问卷【11,对泉州市的二十所中小学校的教师进行抽样调 查,发放问卷300份,回收有效问卷总共为264份,有效率达88%。并设计访谈 表【2J,对其中14所学校的校长或负责人进行了访谈,作为补充材料。 一、学校开展教学反思的情况 根据对十四所学校的校长或负责人的问卷调查和访谈记录,了解到随着新

课程的颁布和校本教研的推行,各学校都以不同的形式开展了反思性教学实践,
并且参与反思的教师占全校的绝大部分,可见,从学校的领导层到教学第一线的 教师都意识到课程改革对教师的专业发展提出了新的要求,而反思性实践是促进 教师专业发展的有效途径之一。其中,开展的主要形式是教师写教学反思教案, 以及定期开展校内外的教学研讨活动。调查中发现,在开展反思实践的初期,大 部分教师对待教学反思还比较被动,随着活动的展开,教师们逐渐意识到教学反 思对促进自身的发展是有益的,许多教师在实践中尝到甜头,如在教学或科研方 面作出成果,更坚定了自觉反思的信念。相对于中老年教师而言,青年教师更容 易接受自我反思。 泉州市第一中学主管教学的陈副校长在访谈中提到,我们一贯主张教师要 进行积极的反思,充分地运用教研活动,课后论以及教学质量分析等方法来促进 教师对教学实践的认识和提高,尽早适应新课程改革。 泉州九中的教研室肖主任则提到,学校通过开展以“资源直通车”为载体的 校本教研活动,体现了“资源直通,信息共享,同伴互助,合作交流,实践应用” 的特点。这是一个贯穿了学习、研究、应用,再学习研究应用的循环开放过程, 包括“学前内容开放”、“学时研究开放”和“学后应用延伸”三个阶段。“学前 内容开放”是在每次学习研讨之前,学校收集教师普遍关心和困惑的教育教学问

Ⅲ具体见附录1
[21具体见附录2

第网章中小学教师教学反思现状的调查与分析

题(资源),在确定研讨专题后,先查找相关材料,学习讨论,分析原因,拿出 一个基本的应对策略或思路,然后提前一周告诉老师,让每个老师都能够有一个 思考和学习准备的时间和过程,以便发言时做到有的放矢。“学时研究开放”是 每位老师通过提前学习和准备后,带着各自的理解、感受共同走到一起,采用头 脑风暴式的研讨,积极发表自己的见解,达成共识。“学后应用延伸”,就是将研 究成果(应对策略)运用到以后的教学实践中,一方面用以引导自己的教育教学 实践:另一方面又在实践中进一步验证研究成果的可行性,并思考、补充、完善 研究成果。假如生成新的问题,就进一步研究、探讨,形成螺旋上升式研究模式。 泉州师范附小王嘉聪校长始终坚持一个观点:一流的教育需要有一流的师 资队伍作坚实的基础,谁忽视了青年教师队伍的建设,谁就会丧失21世纪教育 的优势。在他的领导下,学校秉承课改先行的理念,认真贯彻落实“跨世纪园丁 工程”,坚持教师的职业道德必须从师德教育入手,从塑造教师爱岗敬业的师表 形象做起。在提高青年教师业务水平的目标上,校领导采用“一结”(互结对子、 新老挂钩)、“二帮”(热情帮助、传帮带培)、“三带”(段长带帮、骨干把关)、 “四扶”(积极扶持、定向培养)、“五促”(创造条件、促使成熟)为青年教师提

供成长成材的舞台。为推进课程改革,促进教师专业成长,附小开展了以“生命
主体发展”为研究主题的综合教学改革实验,通过以课题为先导,以基础教育课 程改革为契机,以课堂教学改革为切入点,带动校本教研走向深入,在全体教师 的共同努力下,取得了较显著的成绩。课堂教学呈现出新的面貌,学生的主体精 神和创新意识获得极大的发展。一大批优秀教师脱颖而出,成为学校教育科研活 动的中坚力量。 二、教师教学反思实践的情况 1、被调查教师的基本情况: 表4-1
性别

被调查教师的基本情况
100 164 176 70 18 146 62 56 1

男 女 20到35(青)

年龄

36到49(中) 50以上(老) 10年以内

教龄

10年以上,20年以内 20年以上

学历

高中

——一兰塑兰!:!:兰塾些鍪兰墨璺翌鉴塑塑奎皇坌塑
2、教师的反思现状 根据问卷调查,我们从教师的反思意识,反思内容、方法以及反思达到的 水平三方面来分析教师的反思现状。 (1)教师反思意识

要了解教师的反思意识,我们从教师对反思活动本身的认识、反思活动发
生的情境以及对反思活动作用的认识等方面来分析。 表4-2 教师的反思意识现状 5人(2%) 40人(15%) 169人(64%) 198人(75%) 8人(3%) 256人(97%)
O O 0 O

不清楚或不知道 对反
思活

反思是什么活


是对工作的回顾与总结 是发现问题和解决问题的过程 是对教学行为的审视、分析和修正 的过程

动本 身的 认识 反思的个体及 群体性

个体行为 个体及群体行为 不清楚 课前 可能发生的情 境 课中 课后 在教学的每一阶段、环节

反思

活动 发生 的情 境 通常发生的情 境

264人(100%)

课前 课中’ 课后 在教学的每环节

18人(7%) 29人(1l%) 190人(’72%) 26人(10%)
13人(5%)

对反

对教学的作用

对教学产生不了作用 能够解决教学问题 能提高教学水平和质量

思活 动作
用的

230人(87%) 193人(73%) 3人(1%) 98人(37%)

对科研的作用

没有影响 有~定影响

认识

40

第四章中小学教师教学反恩现状的调查与分析

能提高科研水平和质量

164人(62%) 216人(82%) 42人(16%) 21人(8%) 21人(8%) 5人(2%)

I通过
反思 的收

对经验进行了回顾和总结,发现不足,改正提高 寻找到行为背后的的理论依据 将反思结果上升为理论或知识 在公丌刊物上发表了文章 其它



从表4.2可以看出,在对反思活动的认识上,有15%的教师把反思看成是 对教学工作的一种回顾和总结;64%的教师认为反思是发现问题,寻求问题解决 的过程:75%的教师则已意识到教学反恳是教师对自我行为的一种审视、判断, 进而修正、提高的过程。可见,大部分的教师在观念上都意识到反思不仅仅是对 自己工作的简单回顾和总结,更应该是分析和解决问题的活动,并对教学行为的 改进和修『F,进而提高教育教学效能和素养的过程。并且97%的教师把反思看 作不仅是一种个体行为,也需要群体的支持,而且决大部分教师在出现问题后寻 求问题解决的途径,往往倾向于向别人求助,而不仅仅限于个人的独自思考a 教学反思发生的情境是教师认为教学反思在什么情况下产生,它实际上包括 了两种情况:一是教师认为教学反思可能产生的情境,二是教师自己反思的情境。 调查发现,100%的教师认为反思可能发生在教学的每一阶段环节,只要教师出 现困境或面对教学问题时,反思就有可能发生。但从实际的操作中,教师自己的 反思活动通常发生在课后最多,达到72%,课前最少。仅为7%,而在每一环节 上都进行反思活动的比率只有10%,可见教师在行为上和认识上还是存在较大的 差距,但这也从另一角度说明了教学实践作为一种复杂的行为,包含了太多的不 确定因素,而对于这些复杂和不确定的情境的处理和分析,往往是在行为发生之 后进行的。而发生在课中的反思就是萧恩(Schon,1983)所提出的“行动中的反 思”,这种“反思”是迅速的、即时的,要求专业工作者具备一定的能力,达到一 定的状态:在行动过程中能够有意识的思考正在发生的一切,并及时调节自己的 行为,限于操作难度较高,因此发生在课中的反思也不多。据有关的研究发现, 教师进行反思往往是教学效果没有达到自己的要求或没有达到预期的目标,让自 己感到不满意才进行的。一般而言,教学的成功点和失败点是最容易让教师产生

反思的,而失败点往往是反思的重点,所以,课后反思多是教师反思的一个特点。
对反思活动的作用的认识体现在对教学的作用和科研工作的影响上。根据 调查,87%的教师认为反思活动能解决教学问题,73%的教师认为反思能提高教 学水平和质量,可见,决大部分教师都肯定了反思的作用。对科研的影响上,37% 的人认为反思对科研有一定的作用,而62%的教师肯定了反思活动对教师的科研 水平有提高作用。这从一个侧面表明了在中小学开展的校本研究及行动研究对教
41

第四章

中小学教师教学反思现状的调查与分析

师的行为产生了影响,教师能自觉地将教学实践和研究工作联系起来,逐渐接受 “教师即研究者”的观念,并付诸实践。 (2)教师反思内容与形式 教师对反思方法的选择并不局限于一种形式,而是采用几种方法结合。从 表4?3可以发现教师反思的方法主要是写反思F1记和反思教案(占77%),以及 评课况课(占34%)的形式。而遇到问题采取在头脑中“想一想”的教师达到 31%,这种形式并没有把反思正规化,而是把思考问题当作反思的过程或反思的 形式。而采用建立教学档案(占8%)、教学录像(占5%)的反思形式则比较少, 究其原因,有可能是采用这些方法在操作上比较复杂,或需要一定的技术或硬件 的支持,而教师们对写反思教案或反恩日记以及评课说课已经是再熟悉不过了。 通过对反思方法选择的理由的调查发现,选择这几种方法的理由主要是可以及时 地解决具有针对性的问题,或者是可以获得即时的反馈,便于改进。对当前比较 流行的网络同志尽管比传统的反思日记显示出众多的优势,但选择的教师并不多 (占7%),估计其原因在于,除了这种方法需要一定的技术或硬件支持外,教师 由于只常的教学任务负担较重,没有时间上网交流,从而使得这种优势仅被少数
人占据。

表4-3

反思的方法、内容情况 在头脑中“想一想” 反思日融或反思教案 评课说课 82人(31%) 203人(77%) 90人(34%) 18人(7%) 21人(8%) 13人(5%) 1人(0.4%) 214人(81%) 150人(57%) 143人(54%) 90人(34%) 63人(24%) 37人(14%) 124人(47%) 106人(40%)
90人(34%)

反思方法

网络日志 教学档案 教学录像 其它 教学策略 教学技能

反思内容

教学组织管理 教学科研 教育理念

人际交往问题
对反思方法选择的理由 问题具有针对性,及时解决 即时反馈,便于改进 便于保存,方便以后回顾 自由随意

77人(29%)

第四章中小学教师教学反思现状的调查与分析

教师反思的内容涉及教育理念和教学实践层次。从表4.3的结果可以看出, 教师的反思决大部分还是针对教学实践操作层次的内容,如教学策略,教学技能 和教学管理等问题,而对教育科研、理念等理论或背景性知识的反思比较少,这 从~个侧面反映了教师的反思水平普遍不高,还停留在操作层面,对教育教学的 目的、目标和价值观、学生观、师生观等理念层面的问题,以及教师自身所拥有 的哲学、社会学、心理学基础等探讨得较少。 (3)教师反思水平 基于Habermas的工作以及他的认知兴趣理论,Van Manen(1977)等入把反思 分成了三种水平:111

水平1:技术合理性水x[2(technicalrationality),是依据个人的经验对事件进
行反思,或进行非系统的、非理论性的观察,往往看不到目的的存在。这种反思 的焦点f关注点)是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果,并不关注 既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则 的应用以获得良好的结果,而看不到教学结果以及课堂、学校以及社会中的问题
Van

Manen把这种水平标定为经验分析模式,是反思的最低水平。 水平2:实用行动水平(precticalaction),高于水平1,能够对系统和理论进

行整合,经常认为教学事件中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。教师开始分 析教育目标背后的假设,支持教育目标的信念。并对教学行为所导致的教育后果 进行考虑,处于这种水平的教师,开始对学生和教师的行为进行分析,以确定目标 和方针是否适宜,如何发挥作用。教育选择以观念为基础,教育者对教学后果的 解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的,而不只是对客观的结果进行描 述。Van

Manen把这种水平标定为解释学——现象学模式。

水平3:批判反思水平(criticMreflection),能够整合道德与伦理的标准。在 这一阶段,教师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。 在此,教学活动f目标和手段)与环境、背景均被看成是不确定的,它们是从众多 可能性中做出的受价值支配在这一阶段,教师不带个人偏见地关注对学生发展有 益的知识和社会环境的价值。Van Manen把这种水平标定为批判——辩证的模 式,是反思的最高水平。 Hatton和Smithn9951通过分析师范生的反恩日记,提出了反思水平的划分 方法如F:
ti]Pultorak,E.Following the Developmental process of Reflection In Novice Teachers:three years ogation.Journal ofTeacher Education.1996.Vol 147(4)
43

——兰些兰!!:兰塾堕塾竺墨星塑鉴竺塑奎皇坌堑
水平1:描述性作品,不是反思,仅仅描述发生的事件,报告看过的文献,

对教学事件并没有尝试着进行解释和证实;
水平2:描述性反思,反思不仅仅是对事件的描述,而且还尝试着对教学事 件和教学行为进行解释和提供证据,但仅仅是以报告或描述的方式进行或者依据 个人判断给出解释; 水平3:对话性反思:与自己对话,对教学事件产生的可能原因进行分析、 探究; 水平4:批判性反思,给出所做决策的理由,同时也包括更广泛的历史、社 会、政治方面的原由。【l J 基于前面的分析发现,教师的个体反思行为的结果主要体现在日常的反思 教案或反思日记中,而群体反思行为的结果则体现为定期的教研活动和与同行的 交流中,因此对个体反思行为和群体反思行为的结果的分析,可以初步说明教师 反思的一般水平,但要完整刻画教师的反思水平,还需要结合反思的过程和反思 的策略。 我们对教师的反思行为结果的调查(见表4.4),可以发现教师在反思同记或 反思教案中涉及的最多的内容是仅仅对事件进行描述(占56%),尝试着对教学 事件和教学行为进行解释和提供证据的占32%,但仅仅是依据个人判断给出解释 以及与自己的对话,对教学事件产生的可能原因进行分析、探究,而涉及到广泛 的社会背景问题的几乎没有。在教研活动和与同行的交流中探讨得最多的是对教 学技能、方法、技巧等合理应用上的问题(占85%)。结合Van Manen和Hatton 的研究,以及前面对反思内容的分析,初步可以得出结论,教师的反思水平主要 是处在技术合理性水平,有向实用行动水平过渡的趋向。大多数教师依然停留在 对“如何教”有关教学方法和技能等操作层面上的问题的分析,而对“为什么这 样教”的行为背后的原由等教学背景和教育理论的探讨较少。 表4.4
日常反思

反思水平情况 148人(56%)

仅仅描述发生的事件,对教学实践没有迸行解释和 证实 不仅对事件进行描述,还尝试对教学事件或行为进 行解释,但是以报告或描述的方式进行或以个人判 断为依据 与自己对话,对教学事件产生的可能原因进行分 析、探究

教案或日
b已

84人(32%)

32人(12%)

刘加霞申继蔻周外教学反思内涵研究述评.

比较教育研究.2003.(10)

第四章中小学教师教学反思现状的调查与分析

给出所做决策的理由,同时也包括更广泛的历史、 社会、政治方面的原由 教研活动 (与同事 的交流) 与同行的 交流 对行为的目的,行为背后的原因的讨论 对影响教育活动的社会因素的探讨 对教学技能、方法、技巧等合理应用上的探讨 对行为的目的,行为背后的原因的讨论 对影响教育活动的社会因素的探讨 对教学技能、方法、技巧等合理应用上的探讨



224人(85%) 40人(15%)


224人(85%)

40人(15%)


3、影响教师反思的因素 影响教师反思的因素很多,难以一一尽举,因此通过对已有的关于教师反 思的理论和实践的研究,结合前面对教师反思的内外部条件的阐述,归纳总结出 几点影响教师反思的因素,分为内部因素和外部因索来调查,见表4-5。 在影响反思的外部因素上,有82%的教师认为时间是一个主要因素,没有 时问反思成为大部分教师不反思的理由,因为他们认为平时的教学工作和学生的 管理工作已经占据了大量的时间,再写教后记或反思日记等更加重了教师的负 担,尽管认为是有必要的,但确实顾不过来,通常只是在头脑中思考一下,而没 有将其做正规的记录。其次是教育评价体系的影响占(69%)。特别是对教师的 评价和考核方法的使用,往往会影响教师的反思行为的发生,因为反思往往是一 种“自我揭短”,让领导或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事,何况还与 报酬奖金挂钩,所以科学合理的教师评价体系势在必行,设想一下,如果是以教 师的自我发展和进步的程度作为评价的依据,而不仅仅是凭他人的眼光,也许会 有更多的教师愿意自觉反思。而有无专业引领和同伴互助对教师反思也很重要 (占66%),这与大多数教师认为反思不仅是一种个体行为,也需要群体的支持 的看法是相一致的,因为反思是发现问题和解决问题的过程,发现问题容易,解

决问题难,在自我能力有限的情况下,寻求他人帮助是解决问题的有效途径,而
缺乏别人的帮助导致反思的问题解决不了往往会遏制反思的积极性。 在影响反思的内部因素上,78%的教师认为有无反思的动力很重要,尤其是 对经验型教师和成熟型教师而言,长时间地处在同一个教学岗位,往往容易产生

惰性,安于现状,心安理得,若没有外界的压力和要求是不愿寻求变化和发展的。
因此有无反思动力是进行反恩的前提。其次是反恩的态度和反恩能力因素,分别
为64%和62%。

——

笙型!!!:竺鍪堕墼兰墨里塑鉴塑塑奎皇坌塑

学校的文化环境
时间

143人(54%) 216人(82%) 55人(21%) 174人(66%) 182人(69%) 18人(7%) 11人(4%) 103人(39%) 169人(64%) 164人(62%) 206人(78%)

学校的要求 外部因素 专业引领和同伴互助 教育评价制度体系 技术与硬件的环境 其它 知识 反思态度 内部因素 反思能力 反思动力

对于影响教师反思的态度问题(见表4.6),其中77%的教师认为教师的职 业道德如责任感最重要,其次是开放的态度。接着是执着的态度。这与杜威提出 的反思需要的品质中,责任心、开放性和全心全意最为重要的观点是一致的。 表4-6 态度因素
77% 68% 46% 37%

教师的职业道德和伦理(如责任感) 态度因素 开放性的思想和态度 执著的态度和顽强的意志 保持质疑的心态 4、当前教师反思活动中存在的关键问题或急需解决的问题

通过调查(见表4.7),当前教师的反思活动反映出来的问题中,急需解决 的有教师的反思质量和水平不高,占85%;其次是动力不足和外部支持不够。教 师对于反思理论知识的缺乏也占了半数以上。可见,寻求合理的措施与途径,提 高教师的反思水平是当前任务的重中之重。 表4.7 当前教师反思行为中存在的问题
85% 54% 54% 52%

I反思的质量和反思水平不高(如缺乏专业引领)
反思动力不足,没有激情(如缺乏自我专业发展意识或责任感) 学校等外部环境的支持不够(如良好的反思环境) 教师缺乏反思的理论知识,教师对反思活动本身的认识不足

第四章中小学敦师教学反思现状的调查与分析

教师缺乏反思态度(如开放的心态或执着的态度) 教师缺少反思能力 其它 5、促进教师反思和提高教师反思水平的措施和途径

27% 26% 3%

调查发现(见表4.8),72%的教师认为可以将当前在中小学校提倡和实施 的校本研究及行动研究与教师的反思行为结合起来,通过反思来促进研究,利用 研究来提高反思的质量和水平。其次学校定期开展的反思交流研讨会也是促进教 师反思和提高水平的有效方法之一,占67%。61%的教师认为教师还需要对有关 反思的理论知识进行系统的学习,以便更好地实施反思活动。而对于师范生和职 教师的反思思维的培养和训练分别占53%和47%。而将反思行为同报酬和奖励 机制挂钩仅占6%,看来,教师还是能普遍地把反思看作是促进自身发展的行为, 而不是一种消极的外在因素,需要激励政策来维持。 表4-8 促进反思和提高反思水平的措施与途径 190人(72%)

I学校积极开展校本教研和行动研究,将反思行为和研究活动
!挂钩 学校定期开展反思交流研讨会 教师对有关反思的理论知识进行系统的学习和体会 从师范生开始培养反思思维 职前教师培训反思思维与方法 学校领导塑造自我反思的典范 将反思行为同报偿和奖励机制挂钩 其它 三、结论

177人(67%) 161人(61%) 140人(53%) 124人(47%) 58人(22%) 16人(6%) 5人(2%)

通过对教师反思行为的现状和影响反思的相关因素的分析,最后得出结论: 1、对反思活动本身的认识不足,缺乏理论的指导,从而导致在行为上依然 停留在经验型教师水平,因此需要进一步完善和充实相关知识。虽然大部分教师 都意识到反思是一个发现问题、解决问题的过程,但在行为上还是把反思仅当作 是对工作的回顾和总结,是对经验的积累和补救,很少对行为背后的教育理论和 背景进行思考和表示怀疑,只是固守经验,机械地按原则办事。 2、对反思的认识和实际的反思行为之间存在较大的差距。教师一方面认为 反思对自身发展是有必要的,有助于提高教学水平和质量,另一方面又把反思看 作是额外的负担,没有时间反思,采取应付了事的态度。对于他们,反思只是工 作总结的另一代名词,除此之外没有什么特别的收获,因为他们还未体验过通过

第四章中小学教师教学反思现状的调查与分析

反思所带来的创造性的喜悦。 3、反思形式单一,反思内容和反思范围有限。对教师的反思方法和内容的 调查发现,普遍采用的反思方法是写反思教案或反思日记,据了解所谓的反思教 案也只是在原来的教案上多增加一栏“教学反思”,通常教师在这一栏填写的是 对教学效果的反思,这与写教学总结没有多大的区别,而实际意义上的反思教案 应该包括多种要素,如对教学设计的反思等等,这也从一个角度说明了教师对反 思的理论知识的认识不够,需要对有关反思的理论知识作进一步的了解。反思的 内容绝大部分是针对教学实践操作方面,对教育理论等背景知识涉及较少,可见 教师反思的内容很有局限。 4、教师的反思水平普遍不高,还处在技术合理性水平上。虽然有些教师开 始有意识地对支持行为的理由的寻求做了尝试,对教学理论和实践表示了怀疑, 但为数不多,教师普遍上还只是依据个人的经验对事件进行反思,寻求教学策略 等方面的合理应用,目的是为达到良好的教学效果。 5、教师的职业道德如责任感不强,导致反思动力不足。受时代价值取向的 影响,教师对教育事业的认同感下降,从而缺乏事业心和激情。 6、学校的外部环境的支持还需进一步完善和加强。从教师对反思方法的选 择和使用来看,采用建立电子教学档案、教学录像及写网络曰志的反恩形式比较 少,其中一个主要原因就是这些硬件设施的支持不够,包括设备或技术上的。另 外,软环境如教师文化的影响及制度体系(如教师评价制度)的弊端,对教师的 反思行为也产生了阻碍。

第五章针对教师反思现状的对策研究

第五章针对教师反恩现状的对策研究
基于对教师反思现状的分析,如何解决当前存在的问题是本章要研究的问 题。在这一部分,将分别从外部条件和教师个人的内部因素两方面提出建议和对 策。

第一节培养良好的反思素质
教师的反思是基于对自身行为的反省,因此从教师的内部因素来考虑加强教 师的反思素质是根本的解决办法。本节将从加强反思理论的学习、增强教师的责 任感、加强专业引领及培养师范生的反思思维凡方面来培养教师的反愚素质。

一、普及反思的基本理论知识,加深对反思的认识
虽然对反思理论的系统研究是80年代以后开始的,但其发展速度极快,我 国对其在理论和实践层面上也作了大量的研究和探讨,如熊川武先生的《反思性 教学》就比较系统地作了关于反思的理论论述。在实践层面则以基础教育中的反 思性实践为典型。尽管如此,从上面的现状分析中发现,大部分中小学教师对反 思的理论知识的了解程度还是有限的,据了解,在中小学中很少开展关于反思理 论知识的系统学习,教师们都是通过实践来理解反思的涵义,有的只是自己零星 阅读一些关于教学反思内容的书籍,因此对反思的认识还存在极大的不足,才会 出现许多教师把“想一想”也作为反思的形式。并且在操作上仅仅限于对教学经 验的总结与回顾,对教学效果的一味追求,而很少对行为后面的理论依据进行反 思,这在很大程度上体现了教师对反思的更深层涵义的缺乏。缺少了理论的指导, 教师仅靠想当然或依据别人的做法来操作,很难有所突破。因此,尽管学校和教 师都意识到教学反思对教学和科研具有积极的促进作用,但在行为上就是突破不 了,所以在中小学加强反思的理论知识的认识,迫在眉睫。笔者认为,可采用集 中理论培训,典型案例剖析相结合的办法。从理论上较为集中地对反思的相关知 识进行系统学习,包括对教学反思的背景,涵义,方法策略以及反思性教学的实 施过程等内容的关注,为教师选择和提供相关的书籍和文章,指导其阅读和学习, 并在教研活动的时候,组织交流汇报,共享心得体会。同时搜集有关反思的典型 案例,组织教师进行分析研究,充分挖掘案例背后隐藏的各种理论依据,剖析其 反思过程与反思方法。深亥§体会实践中理论的精髓和对实践的的指导意义,并从 中获得反思的操作知识,从模仿开始,逐渐掌握其要理,并成为习惯。

第五章针对教师反思现状的对策研究

二、增强教师的责任感,诱发反思动机
由于受到时代价值取向的影响,有人认为当前教师存在这样五个方面的师 德问题:

1、“人在曹营心在汗”——缺乏事业心; 2、“做一天和尚撞一天钟”——缺乏进取心; 3、对待后进生冷漠无情——缺乏热情与爱心; 4、经不起金钱诱惑——物欲熏心; 5、师表意识淡薄——形象扭曲。
在现实中确实存在这样的问题,尤其是教师的惰性驱使,安于现状,不求 发展,对工作缺乏激情,庸庸碌碌,得过且过,大有人在。在这样的情况下,对 待工作已是马马虎虎,能混则混,就别提是否考虑自身发展的问题。因此加强教 师的职业道德,特别是敬业感和责任感是当前教师教育的一个重要方向。笔者认 为可以从对教师职业价值的体验和追求中来加强教师的职业道德感: 首先,通过对教师职业价值的重新审视,促进对教育事业的热爱。对于教 育职业,自古以来就是强调自律而忽视自我,强调示范而鄙视个人表现,强调奉 献而轻视自我发展。因此,植入以人为本的理念,这是一种新的境界。事实上, 教育事业也应该是教育者成就自我的事业,既作出奉献,又实现人生价值。应该 彻底改变过去教师只能燃烧自己,照亮别人,只能约束自己,示范他人的观念, 要让老师在燃烧自己、照亮别人的同时,也照亮自己;在约束自我、示范他人的 同时,也展现自己;在奉献自我、成就他人的同时,也成就自己,实现自己的人 生价值。只有这样,教师才能不仅成为“太阳底下最崇高的职业”,而且还能成 为太阳底下令人羡慕的职业。受到公众的认同,教师才能从心底油然而生对教育 事业的热爱。 其次,在教育实践中,自觉培养职业审美情感,感受教师职业美的光彩。 审美情感是“主体对审美对象是否满足自己的精神需要以及对自己进行内省所形

成的主观体验和态度”【1l从本质上说审美情感是非功利的,它是一种精神的愉悦,
是赏心悦目而不是实用功利的体验。在教师的职业活动中,审美情感具有多方面 的功能。一方面,它有能动的增益性和弥漫性,具有极强的感染力。教师的审美 情感向内扩散到自己的职业行为中,便会使自己始终保持一种积极而饱满的情 感,以亲切而充满激情的教学增益自身行为的美:向外扩散给学生便会使学生感 受到教师对事业、对学生的热爱之情。另一方面,审美情感有调节和创造功能。 它可以作为审美过程中的生成性动力,进一步激发教师的审美活动。一个爱事业、 爱学生的教师,会以自身强烈的审美情感形成对学生的积极刺激,在与学生的接
冯契主编:《哲学大辞典》,1093页,上海,卜海辞书出版社,1992。
50

第五章针对教师反思现状的对策研究

触和交往中对学生发生影响并逐渐被学生认同和爱戴。师生情感出现合流,就会
在教师的内心萌发出积极的审美情感体验,他感到学生需要自己,自己也离不开 学生,教师职业不再是一种可有可无的工作,而是一种富于创造性的从中可获得 精丰申愉说和自我提升的活动。教师从自己的审美情感中感受至Ⅱ激情与活力,体验 着生命的律动。 其三,教师在创造美中体验教师职业的内蕴、追求教师职业的内在尊严与 欢乐。教师职业美不是自然而然发生的,而是教师在职业活动中积极主动创造的 结果。教师通过反思和重建自己的教师职业意识和职业行为,使自己成为自觉创 造教师职业生命的主体。如果没有这种反思与重建,即使社会提出了对教师劳动 创造性的新时代要求,也不会主动地、自然而然地成为教师群体和每位教师的内 在需要和实践。教师会依然停留在工具意义、外在价值水平上去从事这项工作。 所谓教师的刨造有几层含义。其一:创造是师生共同的活动,而不是教师单枪匹 马的“孤军奋战”。学生既是教育活动的对象,也是教育活动的主体。离开了学 生的参与,就没有教师职业美的展现。教师的任务是调动学生的积极性和创造性, 使他们的聪明才智得以最大限度的展现和发挥。其二:创造表现在教师的职业活 动中,而不是远离师生、另超炉灶。教师在职业中的一切活动都可以表现出创造 性的特征,这就是给日常事物以新奇的魅力。唤起人们对习惯的麻木性的注意, 在平常的事物之中看到不平常的东西。其三:创造以师生思维的极限作为起点, 从对本质的把握转向对可能世界的建构及可能世界的呈现。它使被遮盖的自我敞 亮起来,使封闭的自我澄明起来,使存在进入“去蔽”状态,从而达到生命的超 越与升华。这样,教师创造职业美的活动就与日常的教育教学活动、与师生的成 长和发展、与生命的超越和升华紧密联系在一起,创造也成为教师职业美的深刻 内蕴。“只有用创造的态度去对待工作的人,才能在完整意义上懂得工作的意义 和享受工作的欢乐”。111

三、加强专业引领,提高反思水平
教师间的同伴互助能弥补个人独立反思行为所受到的局限,但这种同层次

的横向支援,缺少纵向的引领,常常导致教师自囿于同水平反思,难以获得突破 和提高。面对新课程的挑战,先进的理念如何向课程实践转移,避免教师在同一
水平的重复性反思,充分发挥专业引领作用是关键。

所谓“专业引领”通常指的是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理
念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索、促进 教师专业发展的活动形态。【2】专业引领的实质是理论、经验对实践的指导,理论、
【1l

nI洲主编.新编教育学教程,卜海:华东师范大学出版社,1991。 Ⅲ潘鼹膏:譬客与教师的对话,载于郑慧琦、胡兴宠主编:教师成为研究者,上海教育出版社,2004.8
5l

第五章针对教师反思现状的对策研究

经验与实践的对话,理论、经验与实践关系的重建。仔细分析教师的反思水平普
遍不高的原因,主要还是缺乏先进理念的引导,或是难以将先进理念向实践转移。 对于第一线的中小学教师而言,教育理论素养相对比较薄弱,教师的思维相对比 较感性和具体,教师忙于教学事务,很少有时间和精力投身于系统的理论学习, 往往缺少科研方法的掌握和具体运用。同时,教师的教学实践蕴藏着许多智慧与 经验,却缺少将隐性的经验外显化,将感性的经验理性化,难以成为能与人共享 的资源。基于这样的因素,教师的教学反思只能停留在经验之间的重复,而通过 显性的专业引领,即有专家的指导,可以较为有效地跳出这一框框,促进反思水 平的提高。笔者认为,要加强专业引领,就是要为专家和第一线教师的接触创造 更多的机会,一般可以采用这样的一些形式,如学术报告、科研讲座,专家的“坐 堂咨询”,研修结合的专题培训班,专家与教师的合作研究等等。其中,专家与 教师的合作研究是较为有效的一种方法。因为专家与教师的合作,既能发挥各自 所长,又可弥合各自缺陷,教师在专家的指导下开始从“实践研究”转向“关注 理论”。专家也从纯文献资料和思辩的研究,转向更加关注实际的教育问题。专 家与教师的合作研究有多种方式,开展得较好的有课题研讨、课例分析、案例研 讨、论文点评等。定期召开“课题研讨会”是合作研究中的重要组成部分。专家 和教师在平等的对话和相互讨论的基础上,充分抒发各自的意见,提出证据,共 同寻找问题,分析问题产生的原因,提出解决问题的思路与设想。作为专家在研 究中的主要工作是:聆听教师们叙述自己在教育实践中的作为、对教育的理解、 遇到的问题、对问题的分析以及他们想尝试的方案,和教师一起分析问题、讨论 方案,并在整个研究过程中循环进行这些工作。在关于课例分析的研究中,顾泠 沅教授领衔的“行动教育”强调教师与研究者的“合作平台”上,解决专业引领 问题,合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省。整个流程是:关注个人 已有经验的课堂行为一关注新理念的课堂设计一关注学生收获的行为调整。连接 这三类活动的是两次有引领的合作反思:(1)反思已有行为与新理念、新经验间 的差距;(21反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距。在这样的多次往复 中,完成更新理念、并向行为转移的两次飞跃。

四、从师范生开始,培养反思思维和能力
成为反思型教师的关键在于形成一种有关教学和学习的语言和思维方式, 这种语言和思维方式不是经过短期的培训就可以获得的,而是通过对经验的研究 领域进行批判的检验获得的,需要在实践、获得经验、对经验的批判检验等一系 列的过程中逐渐培养而成,我们把它称为反思性思维。在教学过程中,如果教师 对教学的回顾,只是描述教学中发生了什么,那么这种思维只是“一般感受性思 维”;如果在回顾教学过程中,。对教学进行加工而使之系统化,即“重新构建他

第五章针对教师反恩现状韵对策研究

们的实践世界”,那么,这种思维则是“批判反思性思维”。我们不妨把常识性思 维与反思性思维作一比较(见表5—1),从而为实现由“一般感受性思维”向“反 思性思维”的转变作一导向。 表5—1一般感受性思维者与反恩型思维者的特征【11 一般感受性思维者 自我倾向性 浅近的见解 依赖个人的经验 反思型思维者 学生倾向性 长远的见解 以自我、学生、学科内容等方面的知识为理 论基础 教师作为知识的传递者 意识不到学生学习的感受和需求 教师作为学生发展的促进者 开放式学习、发展性倾向

另外,审视现行师范教育,还存在着诸多不尽人意之处。从课程设置来看
一般包括文、理课程,专业学科课程和教育学科课程。这些课程的教学仍偏重于 知识的传授,主要是使学生掌握“如何做”的知识,而且这种露4度化了的知识是 以教条式所具有的固定性来灌输给学生的,学生的学习只是机械的模仿和记忆,思 维成了僵化的工具。师范教育对学生的考核也偏重于知识和技能,几乎没有注意 到对学生的反思能力和创造能力的考核。面对不合理的地方,应该大胆地实验和 改革,寻找有效的方法和途径,笔者认为可以通过在日常学习中渗透反思思维的 培养和系统培训批判思维相结合的方法来达到目的。 因为思维方式的形成需要一个长期培养的过程,通过建立学习档案和写学 习日志,在日常的学习生活中自觉进行反思,有利于形成~种良好的思维习惯和
能力。

学习档案(1earning portfolio)是展示每一个学生在学习过程中所做的努 力、取得的进步、以及反思学习成果的一个集合体。通常,它以一个文件夹的形 式收藏每个学生具有代表性的学习成果(作业、作品)和反思报告。。1通过建立 学习档案夹,可以督促学生经常检查他们所完成的作业,在自主选出比较满意的 作品的过程中,反思他们的学习方法和学习成果,培养他们学习的自主性和自信 心。学习档案不仅为学生的反思提供了依据,同时也促进反思思维的形成。因为 学生利用学档进行自我评估时。总会不自觉地反问自己诸如“需要解决的问题是 什么?”、“我们怎样才能知道自己已经取得了进步?”、“我们如何才能得到 提高?”、“我们怎样才能达到优秀?”之类的问题。久而久之,学生在一种对 学习态度、方法和效果的自我反省的过程中,逐渐实现思维的不自觉到自觉的过
It]任学印.反崽型教师教育探微外国教育研究,2003.4 ⅢI一佑镁基于ePonfolio的信息化教学评价策略研究
http://online—edu.org/index.php?cid=94&actlon=Arficle&aid=4149 53

第五章针对教师反思现状的对策研究

程,从而培养起反思的思维和习惯。而且,通过反思,展开的自我评价,能够有 效地提高学生的学习,如Karen Peterson和Scott Mengel,在<(Portfolio
Assessment

Toolkit))巾写道,“学档教育和赞扬我们的孩子努力和成就是最重要的。然而鼓励他 们个人关于过程的反思有助于提高他们的学习。眦1] 提倡师范生写学习日志并进行交流是培养学生反思思维的另t一有效方法。在研 究中发现,在大学生的学习日志中有这样几个主要特点:首先,学生认为这种谈话 是私人化的,比较公正。他们在日记中记录了自己的感受和反应。希望读者能够从 中感受到这些材料的真实性。其次,学生们表现出了具有创造性的想法,冈为当学 生感至日写作时不必遵守太多的规矩时,他们就没有了压力,这时思路比较容易发敞, 从rl_1创造性的火花也就容易闪现。第三。学习目志使学生们感到放松,仿佛充满了 活力。闳为他们菲常激动,想让别人分享自己的思想并进彳亍交流。他们在目志上描 写自己的兴趣,勾画未来发展的目标;这种发自于自己内心的想与他人交流的愿望, 使他们对这个学习任务产生了强烈的内在动机。f2】使用学习日志目的主要在于促进 学牛的思考,适当的交流与反馈有利于提高反思的质量。学生们互相交换他们的学 习日志,以此了解别的同学学习时的思考过程。可以帮助自己更为合理、客观地反 思自己的学爿过程。教师的简短的几旬评语,对学生的行为是一个更大的鼓舞,学 生常常会为“下一次我会得到什么评价?”这样的问题而感到兴奋,并在行为上更 加认真地作出反应,更加慎重地写出自己的真实想法。 系统地发展学生的批判思维是培养师范生反思能力和创新思维的另一发展 方向。 有关专家认为,批判思维本质上是疑问技巧,它是教育中的一股解放力量,也 是每个人个人与公众生活中的重要资源。它既包括有关的思维技能,也包括一系 列的人格品质。作为~种思维技能,批判思维包括解析思维、分析思维、评估思 维、推理思维、解释思维和自我调整思维六种元思维技能。作为一种人格品质, 批判思维主要包括好奇心、自信心、信任感、谨慎性、敏感性、灵活性、心胸开 阔和善解人意等人格品质。因此,批判思维不仅是综合思维能力的表现,也是一种

人文精神的体现。一方面,我们可以借鉴欧美等许多发达国家的教育经验,把批判
思维的培训正式纳入到课程体系之中,制定出相应的教学大纲,以加强对学生批判 思维能力及人格的培养。另~方面,通过研究活动发展学生的批判思维。主要的 方法是对学生迸行研究训练。学术研究的过程从选题到思路,献资料到行文,都不 只是知识学习的过程,而是一个研究实践的过程,是把学知识和做学问有机结合起 来的过程。尤其是研究课题的选择本身就是~种本事,它实际显示着~个学生的 问题意识是否敏锐与学术视野是否开阔,缺乏这种意识和视野,在题目的选择中就
【11

The Alphabet Superhighway[EB/OLl,http:/Avww,azh udel.ed叫ash/tcache咖oftfolio huId,2002/11/20 12】【黄】Scott&Paris&LindaR.Ayres藿袁坤译.培养反恿力.北京:中国轻工业出版社?2001.7



第五章针对教师反思现状的对策研究

会显露出平庸和狭隘,而这又与教师的学术视野是分不开的。通过让学生组成由 教师领导的科研活动小组,结合当前中小学教育教学实际进行深入的调查和思考, 使学生掌握一整套科学研究的技术规范、职业规范以及相对稳定的社会规范,并 且培养学生独立思考的习惯以及不迷信任何权威和传统观念。另外,使学生直接 参与由教师主持的专项研究课题,这不仅可以提高学生从事学术研究的兴趣和批 判思维能力,而且由于较早地接触并研究学术前沿性问题,学生更有可能尽早取得 富有意义的科研成果。增强学校的学术氛围,使师生都置身于一个积极的教育与 研究学问的校园文化环境之中。

第二节构建积极的反思环境
通过第三章的讨论,我们认为教师的反思行为的发生不仅要求教师具备良好 的反思能力,而且还需要一个积极的反思氛围的支持。本节将从构建反思环境和 改革教师评价体系两方面来探讨。

一、加强学校文化与环境建设,创造良好反思氛围
长期以来,我国在学校用人制度上~直采用的是派任制,这种制度的诸多 弊端逐渐显露出来:校长没有实质的用人权,教师队伍补充缺乏有效的筛选;教 师意志衰退,事业心不强,创造力不高,学校组织运行效能低下等,因此作为强 调理性与科学的时代产物的聘任制取代了派任制。聘任制继承了西方古典管理理 论中科学管理的合理内核即竞争上岗、岗位责任制、定量标准,体现了能者上、 平者留、庸者下的理性原则,同时强调以竞争促进效能,客观上使人的价值得以 有效地实现。然而,反对组织内部竞争的理查德-哈斯努特认为: (1)竞争在竞争者之间创造了重复性的努力。 (2)竞争泯灭了人的创造与冒险精神。 (3)竞争是以牺牲他人或组织为代价来取得的。这是因为人在策划行动 时,至少要用一只眼睛去盯着自己的竞争对手的优势和弱点等,以便以己之长攻 其所短。因而,人不可能真正对组织目标的实现全力以赴。 (4)竞争之后即使是胜利者也不会获得真正的愉悦,“对胜利者来说,快 乐稍纵即逝,因为他们很快会发现竞争之路永无止境。”竞争的结果往往造就多 数的失败者,会严重地损伤人的自信心。tl】 可见,竞争的存在也可能使教师们感到缺乏安全性,从而导致越发的缄默, 更加的个人主义,将个人的隐私包裹得更加严实,而教学反思不仅是教师的独自 反省,更需要的是一种宽松、和谐气氛下的教师间的互助与对话,教师希望在和

理查德?哈斯努特巅峰智慧.中信出版社
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第五章针对教师反思现状的对策研究

谐中实现价值,在合作中求得发展。因此建立合作、自由对话的学校文化氛围是 促进教师积极反思的有利因素。合作有利于教师的反思,理由有四:一,当教师 个体的独立反思遭受挫折时,合作可为其提供情感上的支持; 第二,合作使教

育教学不再是个人的事业,有助于消除教师独立“作战”的孤独感和无助感;第 三,合作有助于使教师个体的独立反思走向深化; 第四,合作有助于减少教师

个体独立反思的偏差,保证教师反思更加合理。“1自由对话在伯布尼斯(Burbu les,N.C.)和莱斯(Rice,S.)的研究中被描述为交谈美德,即“容忍、耐 心,尊重差异,聆听的意愿,承认一个人可能会犯错误的倾向,能够用别人理 解的方式重新阐释和说明某人关注的能力,为让别人有机会发言而限制自己的 自我强制,以及诚实和诚恳地表达自己的倾向。可以分析出,自由对话包含以下 几个要义:一是宽容,~方面宽容是必要的,它使对话双方敢于自我揭短;另一 方面,宽容也是可能的,因为自己的问题自己往往认识不到?当一对话者看到 对方存在某些问题时,换位想到这可能也是自己的问题,只是“不识庐山真面 目”罢了,如此便可能触动宽容之心。二是平等,平等意味着每位教师都有相同 的发言机会,尤其是教师中的弱势群体要有发言的机会。三是民主与尊重,平等 在多大程度上得以可能,民主与尊重起着支配作用。弱势群体能不能不受压抑地 表达思想,所发表的思想能不能成为其他对话者思考的素材、能不能摆脱弱势走 向专业成熟,这些都离不开民主与尊重。 要建立合作、自由对话的和谐气氛可从以下途径实施: 一是学校领导塑造自我反思典范。学校领导特别是校长作为学校的领航人, 带头反思对全校师生有榜样作用。学校领导要塑造反思的良好典范,首先就是要 公开他们自己的学习。在教师大会、或者演讲中公开展示自己决策背后的推理过 程,特别是对于那些引起他们重新思考自己假定或让他们从不同视角看待问题的 事件,更要引起他们的注意。当没有人对自己的行为提出批评时,他们要主动邀 请教师们批评自己的行为,并且扮演着一种故意持相反意见的角色,倡导人们对 其行为提供另类看法。除此,领导们应该经常性恳求人们对其业绩提出匿名评论, 并把这些评论公开化;利用自传来说明批判反思过程给自己带来的好处,以此建 立反思的实例。 二是建立鼓励教师反思的管理制度。成人教育者马莱斯?霍顿说:“如果 你想改变人们的观念,你不应该试图从理智上蜕服他们。你需要做的就是把他们 引入一定的情境,使其必须依赖观念而行动,而不要争辩这些观念。”从中得到 的启示是在学校创造对教学反思的期望及建立相应的制度使反思成为教师的一 种规范的职业习惯。相应的制度建立可以从这几方面着手:在录用新教师时,将

李小红邓友超教师反思何以可能——以学校组织文化为视角.高等师范教育研究.,2003.5
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第五章针对教师反思现状的对策研究

反思意识和反思能力作为录用的重要标准;对于那些敢于对自我假定提出质疑, 并探讨另类假定的教师,给予晋升、奖励和评优;在教师的课程评价表中,考察 教师的反思意识和反思能力的项目也占一定的比例。另外,从制度上保证教师有 固定而充足的时间进行反思是必要的。 三是教师问建立反思实践者共同体0这个共同体意味着教师经常聚在一起, 共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题,在交流中相互启发;意味着教师不再 认为他人遇到教育教学问题与自己无关,或者总希望他人在教育教学中存在的 问题越多越有利于自己,而是乐意咀诚恳的方式和态度主动地指出他人教育教 学中的优点和不足,同时也乐意听取他人为自己提供的教育教学建议; 意味着

每位教师不论是为了请求其他教师帮助自己诊断问题,还是期望展示自己的教 育教学经验以供其它教师学习,都愿意面向全校开放自己的课堂。“1

二、改革教师评价体系,增强反思动力
随着新课程的实施,原有的评价体系存在很多问题。其中在教师的评价制 度中最突出的一点就是单纯以学生成绩或升学率作为评价教师成绩高低的唯一 指标,以奖优罚劣的方式对教师的教育教学实践进行评估和鉴定。在这种情况下, 教师由于害怕受到“惩罚”就不可能积极审视、质疑自己的教育教学观念或实践, 也不会公开承认教育教学实践中存在的问题,从而严重制约了教师反思的积极 性。这样的评价体系不仅忽视了中间大多数教师,而且也没有为教师的以后发展 指出努力的方向。因此,传统的评价体系不能为教师反思和改进教学中存在的问 题提供指导和帮助。所阱改革教师评价体制,势在必行。改革教师评价制度,可 以从以下两个方面入手: 一方面,建立教师自评体系。从教师评价制度看,以往的教师评价过分注

重“他评”——即领导评价、同行评价、学生评价和社会评价,这些主要是利用 外部的压力和要求来刺激和规范教师的行为,却忽视教师的“自评”一一即教师
的自我评价,这种评价是一种通过教师的自我认识、自我分析、自我诊断以达到 自我提高的教师自主发展的机制。与学校领导评价或是教师同行评价相比,教师 的自我评价是一种内在的动力机制,而学校领导评价与教师同行评价作用的发挥, 也离不丌教师本人通过自评的内化。因此,教师的自我评价是教师专业发展的根 本动力。“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解,并且通 过内省和实际的教学经验,教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评 价。【’】建立起以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 也正是《基础教育课程改革纲要》所提出的要求,它有利于提高教师的教育教学
?1李小红邓友超.教师反思何以可能——以学校组织文化为视角.高等师范教育研究.,2003.5
21叶谰:“让课堂焕发出生命活力”钟启泉等主编:解读中国教育.教育科学出版社2000年p18
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第五章针对教师反思现状的对策研究

水平、提高教师评价结果的客观性、可信性和有效性。其中,教师的自我评价作 为教师发展评价的主要方法,有利于教师评价的成功,更有利于“反思型”教师的 培养和形成。 另一方面,坚持发展性评价。发展性教师评价是“以教师的主体性发展为 目的的评价,是评价者和评价对象彼此建立互相信任关系,教师积极参与、双向 互动的教师评价”。【1】发展性教师评价在进行评价时,从教师发展的内在需要和 实际状况出发,评价他们各自的发展进程,并努力通过评价促使他们向更高的目 标前进,注重对教师人格的尊重、能力的信任和发展的关心。整个评价是在友爱、 相互信任与尊重的良好的人际氛围中进行。这种教师评价,教师能及时纠正自己 工作中的缺点,发扬自身的优点,促进自身的不断发展;它可使教师通过内心的 体验,调整自己的工作方向和目标,效率化地开展通向成功的教育教学活动,是 一个教师自我反思、自我调控、自主发展的周期循环、螺旋式上升的专业发展过 程。 然而,教学是一项复杂而又长期作用的过程,如何对教师的行为的有效性 进行评价昵?为此,建立教师教学档案是对教师进行自我评价和发展性评价的一 种有效的依据。教学档案是指在某个过程中为达到某个目的所收集的相关资料的 有组织呈现。通过这些资料可以展示事情的进展过程或者个人的成长经历。比如, 对于教师而言,可以是教师教授某门课程的相关教学资料的汇集,这些资料可以 帮助教师展示自己的教学成就、教学实力,另一方面也可以帮助教师反思前阶段 的教学,认识自己的不足,以便修改教学计划,提高教学能力,同时教学档案也 提供了与同僚交流的好地方。在教学档案中,不仅要说明教什么,更要解释为什 么这样教;不仅要保持历史发展变化的轨迹(如记录每次课程修改的地方,说明 为什么要做这样的修改,以及修改的效果如何),更要给出未来的打算和目标。

程振响发展性教9币评价的理念、框架设计发其操作IJr.陕西教育学院学报?200l,(4):15—18
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总结与展望

总结与展望
一、研究总结
了解中小学教师教学反思实践的现状及存在的主要问题。并针对问题提出 解决问题的有效方法,是本文研究并试图解决的问题。在解决这些问题的过程中, 本论文主要做了如下的工作: 其一,查阅和整理文献,梳理出相关的理论要点,这一工作为本研究的提 出和开展奠定了坚实的基础,特别是对现状实施调查的问卷设计提供了参考。 其二,深入中小学校,参加教学研讨活动,广泛搜集素材、案例。 ’其三,开展问卷调查和访谈活动,了解中小学教师的反思现状和存在的主 要问题。 其四,针对现状分析得出的结论,提出相应的策略。

二、研究存在的问题及展望
首先,本文是在基于福建省泉州市的中小学校教师的反思现状所作的一些 调查与研究,旨在探讨他们的反思特征,并针对在实际的反思实践中存在的问题 提出解决问题的办法。因调查范围有限,这些结论是否在更大的范围内具有普遍 性,以及提出的建议是否适用于其它地区的现实情况,还有待于大家的共同探讨。 其次,这次调查采用的是自行设计的问卷,国内有关这方面的研究还很少, 因此对问题考虑的周全性和深入性还有待进一步完善和加强,笔者在这里只是作 了初步的探讨,希望能引起广大人士的关注,特别是能够深入教学第一线,切实 地为广大教师解决现实存在的问题,提出切实可行的建议。 最后,本文针对现状提出的建议的效果还未能得到检验。虽然本人结合自 己的教学实践对师范生的反思思维的培养作了一些尝试,如在一教学阶段后,让 学生写学习反思总结,及结合反思日记的形式。但时间短,范围有限,还未能得 出结论。

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61

附录

附录
附录i

关于中小学教师教学反思行为情况的调查
本人因论文写作需要,要对福建省泉州市中小学教师关于开展教学反思(反 思性教学,为校本教研核心内容之一)的实践现状进行问卷调查,特设计以下问 卷内容,请求各中小学校的教师的大力支持,收集来的数据仅用于本人的论文写 作,希望获得最真实的第一手数据,对此表示衷心的感谢! 贵校名称

一、填表人(教师或负责人)基本情况

2、学历——职称(职务) 3、所教学科——。
二、教师开展教学反思实践情况
1、您认为反思是一种什么样的活动?
A、不知道或不清楚 B、是对自己工作的回顾与总结 D、是对自我行为的审视、判断和修正的过程 c、是发现问题,寻求问题解决的过程 2、反思是一种 A、个体行为; B、个体与群体行为;C、不清楚

1、性别——年龄

教龄

3、您认为反思发生在 A、课前 B、课中c、课后
D、

无论何时,只要出现困境或面临问题时

4、您通常在什么情况下进行反思? A、课前 B、课中C、课后D、 教学每一环节

5、您通过反思有何收获? A、对经验进行了回顾和总结,找出不足, 加以改正 B、解决了面临的问题 c、寻找到行为背后的的理论依据 D、在公开刊物上发表了文章 E、其它 6、对反思活动的作用的认识,您认为

附录

A、对教学产生不了作用B、能够解决教学问题C、能提高教师教学水平和质量 7、进行教学反思对搞教学科研工作的影响作用: A、没有影响 B、有一定影响 c、能提高科研水平和质量

8、您通常采用什么方法进行反思? A、在头脑中“想一想”, C、写教学反思教案或日记, E、建立教师教学档案 您这样做的理由是 A、交流方便, B、自由随意, C、能获得广泛的反馈, E、便于保存,方便以后回顾 B、评课说课, D、网络博克blog反思交流, F、教学录像 G、其它

D、问题具有针对性,及时解决, F、即时反馈,便于改进 9、您反思的主要内容为 A、教育理念 D、教学科研 B、教学技能

C、教学策略 F、教学组织管理。

E、人际交往问题

10、在您的反思教案或反思日记中,出现最多的是: A、仅仅描述发生的事件,对教学实践没有进行解释和证实; B、不仅对事件进行描述,还尝试对教学事件或行为进行解释,但是以报告或描 述的方式进行或以个人判断为依据: c、与自己对话,对教学事件产生的可能原因进行分析、探究{ D、给出所做决策的理由,同时也包括更广泛的历史、社会、政治方面的原由。

ll、在教研活动中,探讨的主要是:——。
c、对影响教育活动的社会因素的探讨 12、在您与同行的交流中,有关教学上的谈论主要是: A、对教学技能、方法、技巧等合理应用上的探讨 B、对行为的目的,行为背后的原因的讨论 c、对影响教育活动的社会因素的探讨


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